Fase de ambientação

Nesta fase inicial, de 11 de março a 10 de abril de 2015 (quatro semanas), tive a oportunidade de observar o contexto educativo, minuciosamente a organização do ambiente educativo (criança, grupo, espaço, tempo, meio institucional, relação com os pais e parceiros educativos), a prática da educadora cooperante e os aspetos curriculares (metodologia e currículo).

No primeiro dia, eu e a minha colega de estágio; fomos recebidas e acolhidas pelo diretor pedagógico e pela educadora cooperante. Mais tarde, tivemos a oportunidade de nos reunir e consequentemente, de esclarecer diversos aspetos. Foi-nos dito que a instituição tinha uma abordagem sócio construtivista própria, inspirada na dos JI da cidade Reggio Emilia e como tal, a sua filosofia era “Escutar a criança, Dar voz à Criança”. Assim trabalham com vista a desenvolver o currículo emergente, a metodologia de projeto, a abordagem de mosaico, a documentação, o desenvolvimento representativo, o portefólio, o trabalho em equipa e o espaço como “terceiro educador” e organismo vivo. Posteriormente, foram-nos apresentadas as regras institucionais (horário, rotina…), as instalações e toda a equipa educativa. Ainda neste dia e depois de conhecermos o grupo de crianças, disponibilizámo-nos de imediato para colaborar e participar nos diversos momentos da sua rotina diária. Ao fazê-lo, permitiu-nos aproximar e conhecer as crianças. O aspeto relacional é considerado como sendo de “importância primária” (Spodek & Saracho, 1998). As interações que o educador estabelece com a criança durante o dia, poderão ser mais importantes do que as práticas pedagógicas específicas. Ao desenvolver formas de relação e interação com a criança,

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o/a educador/a cria “uma atmosfera de confiança e ajuda-a a sentir-se segura como aprendiz e pessoa, guiando-a na tomada de decisões e proporcionado um ambiente rico para o seu aprendizado” (Id./Ibid., p.34). Acima de tudo, o educador oferece “calor humano e apoio para as crianças, aceitando-as como seres humanos inteiros, com forças e fraquezas” (Id./Ibid.). Através das relações pessoais com as crianças, ele pode ajudá-las a crescer. Porém, não é suficiente. É importante que o educador conheça as crianças e consequentemente as suas capacidades, interesses e dificuldades, de forma a adequar o processo educativo às suas necessidades. Neste sentido, a ação pedagógica ao ser planeada de acordo com o que o educador sabe do grupo e de cada criança, do seu contexto familiar e social proporciona um ambiente estimulante de desenvolvimento e promove aprendizagens significativas e diversificadas. Cabe, assim, ao educador planear situações de aprendizagem que sejam desafiadoras, de modo a cativar e a estimular cada criança. Ao fazê-lo, adapta a sua prática, encontra diferentes estratégias, “procura e pesquisa em prol do desenvolvimento e bem-estar do grupo” (ME, 1997).

Dada a importância que o/a educador/a de infância tem na vida e consequente desenvolvimento de uma criança, ao longo desta fase de observação, prestei atenção à prática da educadora cooperante e posteriormente, refleti acerca da mesma. Todas as manhãs, por volta das 10h, reunia todo o grupo na área do tapete e aí proporcionava momentos de debate e partilha de ideias entre as crianças. Também era nesta primeira reunião, que as crianças tinham oportunidade de escolher as atividades que pretendiam realizar ao longo da manhã, bem como, de selecionar os materiais e os instrumentos necessários para levar a cabo o que se propunham realizar. Neste momento dava-se início a novos projetos, decidia-se continuar trabalhos já começados, ou realizavam- se atividades que não se integravam nos trabalhos de projeto.

Foi de imediato percetível que a educadora cooperante privilegiava a metodologia de trabalho de projeto, com uma forte atenção às artes, consideradas as “cem linguagens da criança” (Vasconcelos, 1994). Assim, permite-me afirmar que toda a sua prática se distanciava de uma conceção “tradicional”, e ia ao encontro de uma conceção sócio- construtivista, centrada na aprendizagem das crianças e nos seus interesses, permitindo deste modo, a articulação entre diferentes áreas e domínios do saber. Uma vez que

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visam o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, os projetos pedagógicos permitem “integrar um conjunto diversificado de actividades e a abordagem de diferentes áreas de conteúdo numa finalidade comum que liga os diferentes momentos de decisão, planeamento, realização, avaliação, comunicação” (Katz, et al., 1998, p.99). Assim, e dado que os projetos são processos complexos que comportam as várias etapas é necessário que o educador tenha em conta as capacidades das crianças e o interesse demonstrado. De forma a responder aos interesses reais mas diversificados das crianças, o projeto deverá apenas envolver o pequeno grupo que está interessado. Mas, para que os saberes construídos por esse pequeno grupo possam contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem de todo o grupo, “o processo desenvolvido e os saberes adquiridos deverão ser comunicados e partilhados com as crianças que não participaram directamente no projecto” (Id./Ibid., p.104). Neste sentido, a educadora cooperante proporcionava diversos momentos durante o dia para a partilha de conhecimentos alcançados entre os vários grupos que se encontram a desenvolver projetos. Em simultâneo, questionava-os acerca do que descobriam e orientava-os para as conclusões.

A educadora cooperante dava ainda uma especial importância à brincadeira livre, quer no espaço interior como no exterior. Verifiquei que as crianças tinham autonomia para escolher, construir e desenvolver as suas brincadeiras. Consciente que a minha prática e consequentemente, as minhas decisões dependiam das minhas observações, decidi participar com as crianças nas suas brincadeiras, entre as quais, “brincar aos pais e às mães”. Através desta participação e das conversas decorrentes da mesma foi possível verificar quais os seus interesses e necessidades, que posteriormente, foram fundamentais aquando planeava a minha ação pedagógica. Sempre que brincavam livremente ou até mesmo quando participavam nos seus projetos, todas as crianças se mostravam envolvidas. Assim, e tendo em conta tais observações achei pertinente avaliar a qualidade em contexto de ensino atendendo a duas dimensões: bem-estar emocional e implicação (Portugal & Laevers, 2010). Para tal utilizei a ficha 1G (ver apêndice IV), do SAC, que me permitiu fazer a avaliação geral do grupo. Ao analisá- la, pude concluir que as crianças, de um modo geral, que se sentiam como “peixe na água” (Id./Ibid.,p.23), isto é, confortáveis. Irradiavam vitalidade e tranquilidade,

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autoconfiança e autoestima. Evidenciavam alegria e simpatia, sorrindo, rindo, cantarolando, ao mesmo tempo que conversavam com as outras crianças. Expressavam autenticidade e espontaneidade, segurança e abertura a novas atividades e experiências, “sem sinais de tensão, com energia e vitalidade” (Id./Ibid.). Evidentemente, as crianças estavam bem consigo próprias, estabelecendo facilmente relações positivas com os novos elementos em sala, nós estagiárias. Em simultâneo, as crianças encontravam-se ativas, permitindo-me verificar frequentemente, sinais claros de implicação. Deste modo, a atividade era-lhes significativa. Aconteciam momentos de intensa atividade mental, onde estas se sentiam desafiadas e a sua imaginação era estimulada. As crianças envolviam-se nas atividades praticamente sem interrupções, embora por breves momentos a atenção fosse mais superficial, necessitando de incentivo por parte da educadora cooperante ou de outras crianças para dar continuidade à atividade. Ao resultado dessas observações e constatações reuni a informação transmitida pela educadora, que contribuiu para a compreensão dos níveis de desenvolvimento das crianças.