Práticas Educativas da Educadora Cooperante

Por meio de observação, pude constatar que toda a prática da educadora cooperante se regia pelo princípio geral e pelos objetivos pedagógicos enunciados na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar. Assim, toda a sua prática era orientada de forma, “a favorecer a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário” (ME, 1997, p. 15). Para tal, a sua intervenção profissional passava pelas diferentes etapas da intencionalidade

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do processo educativo, que se vão sucedendo e aprofundando. Foi notório que fazia uso diário da observação, de modo a compreender melhor as características das crianças para adequar o processo educativo às suas necessidades. Através da observação, mais concretamente, através de registos situacionais específicos (constituídos por ações, reações, falas e sinais pessoais, como posturas, gestos e expressões faciais), conseguia ainda identificar, as motivações, os interesses e as necessidades do grupo, procurando sempre dar-lhes resposta. Consequentemente, adotou estratégias de articulação do projeto de forma a proporcionar momentos de aprendizagem de qualidade.

Ao planear o processo educativo de acordo com o que sabia do grupo e de cada criança, do seu contexto familiar e social, a educadora cooperante, conseguiu proporcionar um ambiente estimulante de desenvolvimento e consequentemente, promover aprendizagens significativas e diversificadas. Sempre que planeava, assumia uma atitude crítico-reflexiva, relativamente às suas intenções educativas e às formas de as adequar ao grupo. Com isto, pretendia criar situações de aprendizagem que fossem suficientemente desafiadoras para as crianças, de modo a ingressá-las no grupo e a estimula-las, para que chegassem a níveis de realização que por si só não chegariam. Importa ainda referir que todo o planeamento era realizado com a participação das crianças. Ao fazê-lo, permitia ao grupo “beneficiar da sua diversidade, das capacidades e competências de cada criança, num processo de partilha facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento de todas e de cada uma” (Id./Ibid., p.26). Quando concretizava na ação as suas intenções educativas, a educadora cooperante, adaptava-as sempre muito bem às propostas das crianças, proporcionando-lhes momentos de participação ativa na tomada de decisões, ao mesmo tempo que tirava partido das situações imprevistas, conseguindo transformá-las em experiências de aprendizagem significativas.

Por forma a avaliar todo o processo educativo, bem como, os seus efeitos no desenvolvimento das crianças, a educadora utilizava como instrumento de avaliação, os portfólios individuais que tinha construído juntamente com as crianças. Neste, constavam folhas de evidências, organizadas por áreas de conteúdo definidas nas

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OCEPE e no Sistema de Acompanhamento das Crianças9. Spodek e Saracho (1998) coletar sistematicamente os produtos do seu “trabalho”. Ao longo do estágio verifiquei que a maior parte dos portfólios, continha como material, desenhos, pinturas e outros tipos de trabalho. Abarcavam também, o nome da criança, a data e o contexto no qual foi produzido. Segundo Spodek e Saracho (1998, p.203), “todos os matérias devem ser guardados juntos numa pasta, de forma que os professores possam acompanhar o progresso das crianças, durante o ano letivo em várias áreas do currículo e fazer julgamentos sobre o seu trabalho a qualquer momento”. Tal como foi verificado na sala de atividades, a educadora cooperante tinha um armário reservado para os portfólios (ver apêndice III). Estes “mostruários” (Id./Ibid.) tornam-se assim fundamentais para avaliar o progresso das crianças durante o ano, e para demonstrá-lo aos pais. Em simultâneo, permitem ao educador ver a amplitude do trabalho das crianças de uma forma única. Além disso, os educadores podem avaliar o que cada criança fez, em vez de adotar uma avaliação indireta. Clarificando, referem que “um bom sistema de registro é aquele em que as informações significativas podem ser encontradas facilmente” (Id./Ibid.,p.204). Tais informações devem ser interpretadas e julgadas pelo educador, por forma a resultarem em planos de ação.

A educadora cooperante utilizava ainda com sucesso estratégias de atuação para a adoção de comportamentos desejados pelas crianças, de acordo com o programa

Incredible Years (Webster-Stratton, 1982) nomeadamente o reforço social, o programa

de incentivos, entre outros.

Procurou sempre trabalhar em equipa, característica central do trabalho em escolas Reggio Emília, colaborando para o conhecimento e cultura escolar comum. A troca de opiniões, quer com a equipa educativa, quer com os pais, constituiu um meio de autoformação com benefícios para a educação das crianças. Indo ao encontro do que afirmam Spodek e Saracho (1998), quando os pais iniciam uma parceria com a instituição escolar dos seus filhos, o trabalho com as crianças pode ir além do JI, e a aprendizagem lá realizada complementar-se mutuamente com a de casa. De acordo com Rinaldi (cit. por Lino, 2007, p.135), os encontros e reuniões com os pais

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constituem um importante meio para o “desenvolvimento profissional de cada educador”. Nestes encontros, a educadora cooperante partilhava com os pais a documentação que, colaborativamente com as crianças realizava no âmbito dos projetos. Tendo em conta que o envolvimento parental é essencial na educação das crianças, a educadora cooperante procurava estabelecer laços com as famílias do grupo, existindo, frequentemente, contactos pessoais. Todas as famílias se envolviam saudavelmente na angariação de fundos para a aquisição de equipamentos, na participação na dinamização de atelier, entre outros.

Como objeção a uma prática de excelência, aponto a incapacidade de documentar, uma vez que a educadora cooperante tinha a seu cargo um grupo bastante grande, e a incapacidade de criar momentos de reflexão/feedback sobre a sua prática. De acordo com Schön (1992), é possível olhar retrospetivamente e refletir sobre a reflexão-na- ação, ao fazê-lo o educador pensa no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adoção de outros sentidos. Reflexão-na-ação é portanto, “uma ação, uma observação e uma descrição, que exige o uso de palavras” (Id./Ibid.). Sempre que o faça, o educador assumirá uma atitude crítico-reflexiva e consequentemente, melhorará a sua prática profissional.

O acompanhamento do grupo e a construção de uma abordagem inspirada no modelo pedagógico Reggio Emília revelou-se um desafio constante para a educadora cooperante. Predisposta a aprender, afirmou-se sempre muito empenhada, fazendo bastantes leituras e dando continuidade à sua formação inicial, nomeadamente ao participar no programa Incredible Years e em seminários organizadas pela Associação de Profissionais de Educação de Infância (APEI). Deste modo, afirma, tem crescido profissionalmente, e enriquecido a sua prática profissional. De acordo com Berk e Whitebook, (cit. por Spodek & Saracho, 1998, p.31), a formação do educador é a característica mais importante, “afetando a qualidade da interação professor-criança e, em menor grau o aproveitamento da criança”. Também Chantraine-Demailly (1992), refere que a formação contínua permite melhorar a qualidade do sistema de ensino ou a qualidade do produto do sistema educativo.

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