Fatores inibidores ao desenvolvimento da criatividade no contexto

"Era uma vez uma galinha branca que punha ovos azuis...

Ovos azuis? - reclamou a professora, indignada, interrompendo a leitura da minha redação, enquanto a turma se agitava em risinhos de troça e segredinhos maliciosos. Ovos azuis, sim, senhora professora - respondi eu. - A minha galinha põe ovos azuis.

A menina está a brincar comigo? Já viu alguma galinha pôr ovos azuis? Sente-se imediatamente e faça já outra redação.

Voltei para o meu lugar, de cabeça erguida, enfrentando a galhofa da turma. Não baixei os olhos. Apenas os senti escurecer, num desafio. Durante o recreio fiquei na aula, de castigo. Mas não fiz outra redação. Quando, depois do "toque", a professora me chamou para que lesse em voz alta a segunda versão, comecei:

Era uma vez uma galinha branca que punha ovos brancos, só porque não a deixavam pôr ovos azuis..." (Balancho, citada por MARTINS, 2005, p. 1)

O texto ilustra uma forma de se aniquilar a capacidade criadora, de se reprimir a imaginação, de se diminuir a auto-estima. O professor, possivelmente, vítima da sua formação voltada para a rigidez dos modelos comportamentais sociais e escolares do dia- a-dia, não foi capaz de perceber que a criatividade deve ser um princípio metodológico para uma prática pedagógica significativa do processo ensino-aprendizagem e que uma de suas missões deve ser desenvolver a imaginação criativa de seus alunos.

Betancourt Morejón (1996) apontou bloqueadores da criatividade analisados e

relacionados por diversos pesquisadores, destacando, entre outros: a) o conhecimento, quando é insuficiente ou defasado sobre determinado assunto ou

problema, pode provocar a emissão de juízos precipitados. A falta de embasamento concreto pode restringir as respostas aos problemas e à combinação de idéias, levando ao conformismo e à mediocridade. Também aquele que diz saber muito, geralmente, é

inflexível perante formas novas;

b) vários temores e medos, como: temor ao ridículo e de cometer erros, o medo de provocar risos ou de fracassar, maculando a auto-imagem, medo de mudanças; c) a intolerância à incerteza, que faz com que haja recusa do desconhecido, inflexibilidade para aceitar o conflito entre o desconhecido e o conhecido, insegurança para enfrentar o

ambíguo e o inexato;

d) certas idéias e hábitos estereotipados que, no exercício da profissão, inibem a criatividade como: valorizar excessivamente a vitória e a avaliação quantitativa; usar expressões que tolhem a criatividade como, por exemplo, “isso não é parte de nosso trabalho, você é muito jovem para tomar esta idéia e levá-la a cabo, somos demasiados pequenos para isso, isso não é para você”; valorizar somente questões tradicionais, em detrimento das perguntas e idéias diferentes; supervalorizar as capacidades intelectuais em detrimento das criativas, sobretudo frente à anormalidade; excessiva importância ao papel dos gêneros masculino e feminino e a valorização excessiva da competência e da

cooperação;

e) determinadas dificuldades, como a de não saber: separar o problema essencial de outros; perceber o mesmo problema de modos diferentes; utilizar os sentidos de observação; ver outras relações, contentando-se com o óbvio; ser arrojado para buscar coisas novas; adotar uma atitude aberta e flexível; f) autoritarismo, que torna as pessoas intolerantes, rígidas e com dificuldade em ouvir o

outro; g) auto-estima (juízo valorativo de si mesmo), que pode variar de baixa a alta. As pessoas criativas têm confiança em si próprias, são independentes e seguras de seus méritos e enfrentam o fracasso, o ridículo e a incerteza, fazendo da criação um motivo essencial de suas vidas.

A essa relação de barreiras, que dificultam o desenvolvimento da criatividade, pode-se ainda acrescentar outros fatores inibidores, conforme Alencar e Fleith (2003a, p.11 e 135): “a ênfase na reprodução do conhecimento e na memorização dos ensinamentos”, muitos deles ultrapassados e desnecessários; o “destaque à incapacidade, à ignorância e à incompetência do aluno”, não se importando com as habilidades e talentos diferentes em cada um; ensino voltado para o “conhecimento do mundo exterior, pouco contribuindo para o autoconhecimento”; desprezo ao imenso potencial da mente e a subutilização do potencial de cada aluno pelo professor, sobretudo da criatividade.

Alencar e Fleith (2003a) explicam que grande parte das pessoas não tem consciência do quanto a sua criatividade é tolhida por barreiras que se apresentam no dia- a-dia. Há muita pressão social com relação à pessoa que age criativamente, pressão esta no sentido de que aja conforme as normas sociais. Ainda, segundo as autoras, as barreiras podem ser de natureza perceptual, emocional e intelectual. Entre as primeiras, salientam- se inabilidades e dificuldades: relacionar o problema com a situação, visualizar várias funções de um objeto; reestruturar o problema e reformular idéias. Por outro lado, nas barreiras de natureza emocional são evidenciadas as barreiras à expressão do potencial criativo como: a dificuldade de considerar outras idéias; julgar em vez de gerar idéias; sentimentos de inferioridade, ansiedade e medo; pouca valorização de si mesmo.

Wechsler (2002) classifica as barreiras à criatividade como culturais, perceptuais e emocionais Para a autora, a sociedade é a primeira bloqueadora da capacidade criativa, ao punir ou excluir o indivíduo diferente, aquele que diverge das normas convencionais e justifica-se, agarrando-se às regras e às tradições. Outra barreira cultural “é a expectativa de comportamentos e atitudes que se enquadram dentro do ‘papel sexual típico’ imposto pela sociedade” (p. 99). Para ela, são barreiras perceptuais: a dificuldade de percepção ou de ter sensibilidade a problemas, a busca de soluções rápidas e imediatas, o pensamento rígido, a inabilidade de ver problemas sob um novo enfoque e a dificuldade em suspender julgamentos e críticas. As barreiras emocionais provêm da própria história da pessoa e compreendem: medos (do fracasso, de brincar, do desconhecido, de descontrole, de exercer influência), visão estreita de recursos, pobreza

de imaginação, dificuldade de tolerar desordem e complexidade.

Perrenoud (1999) aponta dois aspectos que também são barreiras à criatividade: a prontidão do professor e o sentimento de rotina. Para que um problema inédito seja fonte de renovação, criação e de gratificação, é preciso estar pronto para acolhê-lo e tratá-lo com curiosidade e seriedade e, durante a aula, o professor precisa estar atento aos desafios. O problema é que com 25, 30 alunos, um programa longo, algumas horas espalhadas na semana para cada disciplina, outras tarefas, não há tempo para criações, argumentam muitos professores. “A estrutura da profissão obriga os professores a se ocuparem de tudo um pouco e de nada a fundo” (p. 7). O sentimento de rotina está ligado a uma organização do trabalho que não permite realmente senão tratar dos problemas padronizados, condenando o professor a viver com os outros desafiadores, restando-lhe um desagradável sentimento de que poderia fazer mais.

Para Uano (2002), oito fatores obstaculizam a criatividade: preocupação excessiva pela ordem, categorização e classificação das coisas; certeza de que todas as coisas boas já foram descobertas; exclusividade da aprendizagem solitária; pensar que somente o que já consta nos livros é importante; uso da força e coerção; idéia de que errar causa escândalo; idéia de que não se deve confiar nos estudantes e organização muito rígida. É significativa a afirmativa de Combs, de que “classes conformistas” não condizem com a criatividade: “a conformidade e a criatividade são opostas [...]" (UANO, 2002, p.

283).

Predebon (2001) chama a atenção para os inimigos que as pessoas têm contra a criatividade, inclusive os profissionais da educação, que “estão bem dentro de nós, e que dificilmente temos consciência de sua existência e de como representam um peso morto que carregamos” (p.127). Entre os bloqueios apontados pelo autor estão: a acomodação, a miopia estratégica, o imediatismo, a insegurança, o pessimismo, a timidez, o desânimo e a dispersão.

Tanto os professores quanto os alunos necessitam desaprender algumas coisas para haver criatividade em sala de aula, segundo Dabdoub Alvarado (2003). Para os professores, a autora mostra alguns erros básicos como: crer que somente quando está ensinando está cumprindo o seu trabalho; pensar que seu papel é apenas transmitir conhecimento; considerar que somente quando o aluno está calado, está trabalhando ou atingindo os objetivos da aprendizagem; crer que fazer trabalhos manuais guiados com muitos detalhes é desenvolver a criatividade; manter a dicotomia jogo, como diversão e trabalho como seriedade; pensar que solicitar aos alunos que sejam criativos pode levar a

perda de tempo e não alcançar os objetivos da aprendizagem; pensar que a criatividade requer trabalho e tempo adicionais ao seu trabalho cotidiano. Entre os erros dos alunos, destaca: considerar que seu papel é só aprender de maneira mecânica e guardar tudo na memória e isso é que irá bem qualificá-lo; pensar que cometer erros é algo vergonhoso; crer que é melhor ser igual a todos do que ser diferente e ser rejeitado pelo grupo; pensar que é melhor ficar calado do que perguntar quando tiver curiosidade; considerar que, em aula, o professor é o único responsável por abordar os temas de estudo.

Miranda (2005) aponta uma pesquisa realizada pela Unesco, publicada em 2004, que buscou traçar o perfil do professor brasileiro, com base em dados coletados em uma amostra de 5000 professores. Tal pesquisa apontou dois dados importantes. O primeiro é que 90% daqueles professores entendiam que, ante o papel de transmissor de cultura e conhecimento, o professor devia ser o facilitador da aprendizagem. O segundo, é que 60% da mesma amostra defendia como uma das finalidades mais importantes da educação o desenvolvimento da criatividade e do espírito crítico dos alunos. Frente a esses dados, Miranda (2005, p. 26) questiona: “em que medida nossa prática cotidiana utiliza-se da criatividade como recurso facilitador da aprendizagem?”

Algumas pesquisas reforçam as barreiras que inibem o desenvolvimento da criatividade pelo professor. Assim, Alencar (2000), em estudo anteriormente citado, também identificou características de professores inibidores ao desenvolvimento e expressão das habilidades criativas. Entre as características inibidoras, salientam-se: técnicas instrucionais e aulas expositivas, centradas na reprodução do conhecimento; didática pouco motivadora; conteúdos descontextualizados e aulas monótonas. Também Silva (2001), em pesquisa efetuada junto a 15 professores e 65 alunos do Curso de Enfermagem, investigou a extensão em que o curso favorecia o desenvolvimento e a expressão da criatividade. Constatou que, segundo os pesquisados, somente algumas disciplinas contemplavam o desenvolvimento da criatividade dos alunos e que o currículo seguia o modelo educacional tecnicista, sendo a teoria desvinculada da prática, o tempo e a carga horária das disciplinas insuficientes e que os professores, por vezes, adotavam atitudes repressoras e de dominação. Esses fatores eram inibidores da criatividade durante as aulas. Outra pesquisa feita por Souza (2004), realizada com 25 professores do Curso de Pedagogia, investigou a extensão em que o curso favorecia ou não o desenvolvimento e a expressão da criatividade em seus alunos. Entre os resultados obtidos, constatou que as duas barreiras mais apontadas pelos professores de Pedagogia eram: elevado número de alunos em sala de aula e dificuldades de aprendizagem dos alunos, decorrendo daí o

desinteresse do aluno pelo conteúdo ministrado e a falta de interesse pelo conteúdo, muitas vezes sem sentido prático e distante de seus interesses.

Ressalta-se que Betancourt Morejón (1996) propôs um programa denominado

Atmósferas Creativas para el Desarrollo de la Creatividad en la Escuela, cujos

propósitos, se adotados pelas escolas, trariam a criatividade para o palco central da educação, afastando as barreiras inibidoras do processo criativo. Para ele, para que o processo criativo aconteça, deve, entre outras coisas: ser concebido através de atividades lúdicas e um ambiente de respeito e confiança, construído junto com o aluno; haver um tratamento individualizado dos estudantes, de acordo com as suas potencialidades; favorecer a autodisciplina e a responsabilidade, valendo-se o mestre de liberdade e confiança em seus recursos cognitivos e afetivos; evitar a expressão de autoritarismo, igualitarismo ou permissividade nociva; estimular, reconhecer e valorizar as perguntas originais e provocativas e os produtos criativos; estimular uma vivência reflexiva em classe e a auto-avaliação; perceber o erro do processo educativo como parte da construção de um conhecimento que não transcorre de forma linear; concentrar-se mais no processo da construção do conhecimento do que em seu resultado; evitar elementos perturbadores da criatividade na aula, como pressões, conformismo, negativismo. Ainda para o autor, o clima criativo deve transcender a aula e ser parte de toda a instituição escolar em seu conjunto, para favorecer e promover uma atitude reflexiva e criativa perante o conhecimento, a partir da idéia de que o aluno está aprendendo, não somente sendo informado, mas que, constantemente, questiona o conhecimento que está construindo e criando. O aluno é um ator do conhecimento e não um mero espectador.

CAPÍTULO 2 MÉTODO

Se desejamos saber como as pessoas se sentem – qual sua experiência interior, o que lembram, como são suas emoções e seus motivos, quais as razões para agir como o fazem – por que não perguntar a elas?

G.W. Allport

2.1 Classificação da pesquisa

A presente pesquisa, com base em Moresi (2003), pode ser classificada em: a) sob o ponto de vista da natureza, como pesquisa aplicada, pois gerou conhecimentos para aplicação prática e para sugestões e ainda envolveu informações e interesses locais; b) amostral, descritiva e exploratória, pois buscou identificar características e opiniões de determinada população, no caso, professores de Cursos de Letras, de uma cidade da região centro-oeste;

c) quanto à forma de abordagem do problema, qualitativa. Segundo Bauer e Gaskell (2002), a finalidade real da pesquisa qualitativa não é contar opiniões ou pessoas, mas explorar o espectro de opiniões, as diferentes representações sobre um assunto em questão, no presente caso o entendimento sobre criatividade na comunidade de professores de Cursos de Letras;

d) com relação aos meios de investigação, como pesquisa de campo, uma vez que buscou coletar informações, valendo-se de entrevistas junto aos professores de Cursos de Letras.

2.1 Amostra

Os participantes da pesquisa foram professores do Curso de Letras de duas instituições particulares e de uma pública de uma cidade da região centro-oeste do Brasil. As instituições foram escolhidas segundo o seu porte: menor (faculdade), médio (centro universitário) e grande (universidade). A escolha do Curso de Letras levou em conta a familiaridade da pesquisadora com o curso e porque a criatividade se liga muito à literatura, à escrita, à língua e às disciplinas correlatas ao curso, sendo ainda muito importante na educação e na formação do cidadão. Saber escrever e falar bem são

qualidades apreciadas e, pode-se até dizer, indispensáveis na vida profissional.

Conforme informações da instituição pública pesquisada, o Curso de Letras objetiva, primordialmente, formar professores para lecionar línguas e literatura no ensino fundamental e médio; além disso, os profissionais de Letras também podem atuar como revisores e editores de livros e jornais e revistas, realizar críticas literárias e atuar como tradutores, pesquisadores e assessores de produção de textos. O grau obtido no Curso de Letras é o de licenciado e na instituição federal pesquisada é possível também se optar pelo de bacharelado, acrescendo-se créditos em Literatura, Lingüística e Línguas. A duração da licenciatura é de três anos e a do bacharelado, de quatro anos. Na instituição pública pesquisada, há três departamentos do Instituto de Letras: de Línguas Estrangeiras e Tradução, de Lingüística, Línguas Clássicas e Vernácula e de Teoria Literária e Literaturas; e ainda há o curso Português do Brasil como Segunda Língua, voltado para indígenas, estrangeiros e surdos. Nas instituições particulares, a estrutura é mais simples, havendo uma coordenadoria do Curso de Letras.

Foi utilizada uma amostra de conveniência, isto é, aquela em que o pesquisador seleciona membros da população mais acessíveis, constituída por 20 professores, sendo 12 de instituições particulares e oito de instituição pública. Os professores, para efeitos de sigilo de informação neste trabalho, foram codificados da seguinte forma: a letra “P”, quando proveniente de instituição particular e a letra F, quando de instituição pública federal; o numeral à direita identifica o professor entrevistado.

Constatou-se que, dos entrevistados, oito (40%) eram do sexo masculino, sendo quatro de instituições particulares e quatro de instituição federal; e 12 (60%) do sexo feminino, sendo oito de instituições particulares e quatro de instituição federal.

A idade dos entrevistados variou de 26 a 66 anos, com a média etária de 48 anos. Na instituição federal, predominou a faixa de 60 a 70 anos, enquanto que nas instituições particulares houve empate das faixas de 30 a 40 anos e 50 a 60 anos. A distribuição etária foi a seguinte: um (5%) na faixa de 20 a 30 anos; cinco (25%) na faixa de 30 a 40 anos; cinco (25%) na faixa de 40 a 50 anos; cinco (25%) na faixa de 50 a 60 anos; quatro (20%) na faixa de 60 a 70 anos.

Quanto à formação dos professores, foram encontrados: um (5%) com pós- doutorado, da instituição federal; seis (30%) com doutorado completo, sendo cinco da instituição federal e um de instituição particular; três (15%) com doutorado incompleto, de instituição particular; oito (40%) com mestrado completo, sendo dois de instituição

federal e seis de instituição particular; um (5%) com mestrado incompleto, de instituição particular; um (5%) com outra especialização, de instituição particular.

A menor carga horária de trabalho encontrada foi de quatro horas semanais e a maior de 40 hs, sendo que: seis professores trabalhavam até 10 hs, sendo um de instituição federal e cinco de instituições particulares; 10 professores trabalhavam de 11 a 20 hs, sendo quatro de instituição federal e seis de instituições particulares; dois professores trabalhavam de 21 a 30 hs, sendo um de instituição federal e um de instituição particular; dois professores trabalhavam de 31 a 40 hs, sendo ambos de instituição federal. A carga horária média foi de 16 horas.

O menor tempo total de magistério foi de um ano e meio e o maior de 38 anos, sendo que 11 (55%) professores têm entre 20 a 30 anos de magistério e nove (45%) abaixo de 20 anos. A média de tempo de magistério se situou em 23 anos.

A satisfação em lecionar dos professores entrevistados foi: 15 (75%) professores disseram ser ótima; três (15%), muito boa e dois (10%), boa.

Os professores entrevistados ministravam diferentes disciplinas no Curso de Letras, alguns mais de uma disciplina (ver Quadro 1). A variação de disciplinas se deve ao fato de haver nomenclaturas diferentes para as disciplinas nas instituições onde se deram as entrevistas e currículos diferenciados nos diversos cursos pertencentes à área de Letras.

Quadro 1 – Disciplinas ministradas pelos professores entrevistados

Análise do Discurso Expressão Escrita Estudos Diacrônicos Filologia Românica

Fonologia e Sócio-Linguística Fonética e Fonologia do Inglês

História Cultural e Polêmicas dos séculos XIX História da Língua Portuguesa

Gramática Aplicada ao Texto Inglês Instrumental

Introdução à Lingüística Aplicada*

Laboratório de Materiais p/ o Ensino da Língua Portuguesa

Leitura e construção de textos Letramento Lexicologia* Língua Portuguesa Línguas Criolas ** Lingüística Linguística Aplicada

Literatura Brasileira e/ou Portuguesa Literatura Brasileira e Portuguesa Contemporâneas

Literatura Inglesa Métodos de Projetos

Morfologia da Língua Portuguesa Orientação de Monografia Pesquisa e Prática Pedagógica Prática de Tradução

Sintaxe

Sintaxe do Português Contemporâneo Teoria da Literatura

Texto e Contexto Literário Tópicos I

Trabalho de Conclusão de Curso –TCC Tradução

* Disciplina do curso Português do Brasil como Segunda Língua.

** Disciplina do Mestrado em Lingüística – O professor que ministra essa disciplina era do curso de licenciatura mas, atualmente, está atuando somente no curso de Mestrado.

A Tabela 1 apresenta uma síntese de dados dos professores entrevistados, com referência ao gênero, idade, formação, carga horária semanal trabalhada, tempo total de magistério e satisfação em lecionar:

Tabela 1: Síntese de dados dos professores entrevistados

CATEGORIA VARIÁVEL f % Masculino 8 40 Gênero Feminino 12 60 20 a 30 anos 1 5 31 a 40 anos 5 25 41 a 50 anos 5 25 51 a 60 anos 5 25 Idade 61 a 70 anos 4 20 Pós-doutorado 1 5 Doutorado completo 6 30 Doutorado incompleto 3 15 Mestrado completo 8 40 Mestrado incompleto 1 5 Formação Outra especialização 1 5 Até 10 horas 6 30 11 a 20 horas 10 50 21 a 30 horas 2 10 Carga horária semanal 31 a 40 horas 2 10 Até 10 anos 1 5 De 11 a 20 anos 8 40 De 21 a 30 anos 7 35 Tempo total de magistério De 31 a 40 anos 4 20 Ótima 15 75 Muito boa 3 15 Satisfação em lecionar Boa 2 10 2.3 Instrumento

O instrumento de pesquisa foi a entrevista não estruturada, realizada de forma individual com professores do Curso de Letras. Conforme Richardson (1999), a entrevista é uma técnica que permite proximidade entre as pessoas e maior interação face a face,

interação essa que é fundamental na pesquisa em Ciências Sociais e que não é proporcionada pelo questionário. O termo entrevista é formado por duas palavras: ‘entre’, que indica a relação de lugar ou estado no espaço que separa duas pessoas ou coisas; e ‘vista’, que se refere ao ato de ver. Em síntese, segundo Richardson (1999, p. 207-208), a entrevista é o “ato de perceber realizado entre duas pessoas”, onde estão presentes três elementos: o emissor, a mensagem e o receptor.

A entrevista não estruturada, para o mesmo autor, é mais profunda pois, em vez de o entrevistado responder à pergunta por meio de diversas alternativas pré-formuladas, visa a obter o que ele considera mais relevante de determinado assunto, coletando-se informações mais detalhadas. Procura, dessa forma, saber que, como e por que algo ocorre, em lugar de determinar a freqüência de certas ocorrências.

A entrevista se constituiu de duas partes: uma inicial, na qual foram coletados dados pessoais do entrevistado; a segunda, que constou de perguntas abertas em que se buscou obter do entrevistado informações que ele conhecia ou de seu comportamento, não se importando com a freqüência de ocorrências (ver Roteiro de Entrevista, Anexo I). As entrevistas foram previamente agendadas com os professores. Foram estruturadas com as seguintes etapas: apresentação da entrevistadora; explicação dos objetivos da entrevista e da confidencialidade; instrução sobre a dinâmica e o uso do gravador; a realização da entrevista propriamente dita; agradecimentos e despedida.