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Criatividade na formação do professor do curso de letras

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UNIVERSIDADE

CATÓLICA DE

BRASÍLIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO

Mestrado

CRIATIVIDADE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO

CURSO DE LETRAS

Autora: Zélia Maria Freire de Oliveira

Orientadora:Prof.ª Drª. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar

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ZÉLIA MARIA FREIRE DE OLIVEIRA

CRIATIVIDADE NA FORMAÇÃO DO

PROFESSOR DO CURSO DE LETRAS

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação “Stricto Sensu” em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Educação.

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Brasília UCB DEDICATÓRIA

Ao meu pai (in memoriam), cujas palavras de incentivo ao estudo ainda soam nos meus ouvidos.

Ao meu esposo que, por ter trilhado o mesmo caminho, sempre me incentivou a não desanimar.

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Brasília UCB

AGRADECIMENTOS

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Si la actividad del hombre se limitara a la producción de lo viejo, sería un ser volcado sólo al pasado y sabría adaptarse al futuro únicamente en la medida en que reprodujera ese pasado. Es precisamente la actividad creadora del humano la que hace de él un ser proyectado

hacia el futuro, un ser que crea y transforma su presente. Vygostky (1987)

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RESUMO

Vive-se em um momento da História, cujas características peculiares, como globalização, mundialização da cultura, sociedade em rede, novas ciências e áreas do saber, deslocalização e desfragmentação da produção, entre outras, exigem que as instituições formadoras de professores se conscientizem da importância da criatividade e reformulem o seu papel para atender às novas demandas. O professor precisa ser um dos agentes principais de estimulação

do comportamento criativo de seus alunos para darem respostas aos problemas e desafios dos tempos atuais. Diante disso, esta pesquisa exploratória teve como objetivo principal investigar como a criatividade vem sendo tratada no Curso de Letras. A fundamentação teórica, embasadora da pesquisa abrangeu: conceitos de criatividade, o potencial criativo das pessoas, a formação do professor, as características do professor e de ambientes facilitadores da criatividade e os fatores inibidores ao desenvolvimento da criatividade na educação. Foram entrevistados 20 professores de duas instituições particulares e de uma pública de uma cidade da região centro-oeste do Brasil, tendo sido utilizada a análise de conteúdo para categorizar as respostas obtidas. Os resultados indicaram que: os professores atribuem importância à criatividade no

mundo atual; acreditam no potencial criativo de seus alunos; têm noção sobre criatividade, embora com dificuldade para defini-la; valem-se de vários procedimentos pedagógicos que a facilitam, embora não os utilizem de forma intencional; não sentem necessidade de uma disciplina específica sobre criatividade, percebendo-a mais como procedimento pedagógico; não tiveram em sua formação, de modo geral, informações sobre criatividade, nem tampouco em oportunidades de atualização; lembram-se de poucos professores criativos com satisfação e apontaram os alunos, a instituição, os colegas de profissão e a formação profissional como barreiras à promoção da criatividade em sala de aula

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ABSTRACT

This moment of History we are inserted in has peculiar characteristics such as: globalization, worldwide spread of culture, a network built society, new sciences and areas of knowledge, production dislocation and fragmentation, among other modern occurrences. It urges the professor formation institutions to be conscious of the importance of creativity, and consequently, reformulate their roles in order to attend the new demands. The professor must then be the main creative behavior motivation agent for students so that they may respond to challenges and problems of current times. In face of this scenery, this exploratory research aimed at investigating how creativity has been worked upon in the Linguistics course. The theory underlining this work encompassed different concepts of creativity, people’s creative potential, the professor's formation, characteristics from the professor and the environmental, and factors that may encourage or inhibit creativity related to education. Twenty professors from two private and one public higher education institution in a city from central west of Brazil were interviewed. The method employed was content analysis. The results suggest that professors recognize the importance of creativity in the current world, and that they believe their student’s creative potential. Also, results show that they know what creativity is; however, they have problems in defining it and finally, they use various pedagogical procedures they believe fosters creativity, even though they do not do it intentionally. The professors do not feel the need for a specific course on creativity and they see it more as a pedagogical procedure. Furthermore, they have not had any formal instruction on creativity either on their undergraduate program, or in follow up courses. They remember few creative professors with satisfaction, and they blame the academic life, students, academic institutions, their fellow professors and their own education for the difficulties in implementing creativity in the classroom.

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Síntese de dados dos professores entrevistados...51

Tabela 2: Motivos apontados pelos professores para justificar a importância da Criatividade na formação do cidadão no mundo atual...57

Tabela 3: Concepções de criatividade explicitadas pelos participantes do estudo...59

Tabela 4: Criatividade no currículodo Curso de Letras...61

Tabela 5: Criatividade na formação dos professores entrevistados....63

Tabela 6: Procedimentos pedagógicos que contribuem para o desenvolvimento da criatividade do aluno...68

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LISTA DE QUADROS

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO... 19

OBJETIVOS... 23

CAPÍTULO 1 REVISÃO DA LITERATURA ... 25

1.1 Concepções de criatividade em distintas abordagens teóricas ... 25

1.2 O potencial criativo das pessoas – uma fonte a descobrir ... 30

1.3 A formação do professor ... 37

1.4 Características do professor e do ambiente facilitadores da criatividade... 45

1.5 Fatores inibidores ao desenvolvimento da criatividade no contexto educacional ... 50

CAPÍTULO 2 MÉTODO ... 56

2.1 Classificação da pesquisa ... 56

2.1 Amostra ... 56

2.3 Instrumento... 59

2.4 Estudo piloto... 60

2.5 Procedimento ... 60

2.6 Análise dos dados ... 61

CAPÍTULO 3 RESULTADOS ... 63

3.1 Importância da criatividade na formação do cidadão no mundo atual ... 63

3.2 Concepções de criatividade ... 65

3.3 Criatividade no currículo do Curso de Letras... 68

3.4 Potencial criativo e suas possibilidades de desenvolvimento... 69

3.5 Criatividade na formação dos professores entrevistados... 70

3.6 Professores criativos na formação dos participantes ... 72

3.7 Conhecimento sobre técnica ou procedimento para desenvolver o potencial criativo ... 73

3.8 Percepção dos entrevistados quanto à sua criatividade ... 74

3.9 Procedimentos pedagógicos que contribuem para o desenvolvimento da criatividade dos alunos ... 74

3.10 Barreiras ao desenvolvimento da criatividade... 76

3.11 Encerramento da entrevista ... 79

CAPÍTULO 4 DISCUSSÃO ... 81

4.1 Importância e concepções da criatividade ... 81

4.2 A formação do professor ... 82

4.3 Atuação do professor ... 83

4.4 Outras considerações ... 85

CONCLUSÕES ... 86

REFERÊNCIAS ... 89

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INTRODUÇÃO

Só não existe o que não pode ser imaginado.

Murilo Mendes (1901-1975)

Vive-se em um momento da História cujas características bem peculiares exigem

cada vez mais criatividade dos cidadãos para buscarem soluções aos inúmeros problemas. São incertos os desafios oriundos de um tempo de globalização, de

mundialização da cultura, de sociedade em rede, de novas ciências e áreas do saber, de deslocalização e de desfragmentação da produção (ORTIZ, 1994), características essas também apontadas por outros autores, como Castells (1999, 2003), Rifkin (2000) e Hill (2003).

Ortiz (1994) salienta o compartilhamento de objetos no mundo global, podendo-se encontrar um determinado produto tanto em Nova York, como em Paris ou em Tóquio. Todas essas novidades modificaram as noções de tempo e de espaço, tornando o distante mais perto e fazendo com que a obsolescência seja crescente e cada vez mais rápida, os objetos de consumo variem, num espaço curto de tempo, de duráveis a passageiros, de luxo a necessário, de útil a inútil.

Castells (2003) vê este novo tempo como de transformação e reorganização das bases significativas da sociedade, do espaço e do tempo em torno do espaço de fluxos e do tempo intemporal; é a era das redes globais de capital, de gerenciamento e de informação, onde o know-how tecnológico passa a ser elemento essencial para a produtividade e competitividade. É a sociedade, a economia, a cultura e o poder sendo influenciados pelas redes; é o tempo em que “o poder dos fluxos é mais importante que os fluxos do poder” (CASTELLS, 2003, p. 565). É também uma época marcada pelas desigualdades sociais, embora haja um grande desenvolvimento tecnológico e científico, surgindo, segundo Castells (1999, p. 192) “os buracos negros do capitalismo informacional”, constituídos pelas pessoas mais do que pobres, miseráveis, desempregadas, vivendo em profundas crises pessoais, familiares, de trabalho, seres excluídos da sociedade.

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“A reestruturação mundial dos sistemas de ensino e educacionais faz parte de uma ofensiva ideológica e política do capital neoliberal.” Há incentivos à privatização dos serviços públicos, “a capitalização e a reificação da humanidade e dos comandos globais das agências do capital internacional.” (HILL, 2003, p. 25). Ainda para o autor, tal fato provoca o surgimento de mercados competitivos, quase globais (se não universais), para os serviços públicos e aqueles voltados ao bem-estar social, tais como a educação.

Ao lado de tantas novidades e das considerações anteriores, cresceu o interesse por pesquisas no âmbito da criatividade, dando força ao novo, ao diferente, aos desafios deste mundo globalizado. Segundo Alencar e Fleith (2003a), o início do interesse sobre criatividade deu-se com o discurso de Guilford perante a Associação Americana de Psicologia, em 1950, que apontou a necessidade de estudos científicos na área de criatividade, ressaltando que esse tema era negligenciado, até então, nos meios acadêmicos. O interesse por pessoas talentosas existe desde os tempos antigos, mas aumentou com a corrida espacial iniciada pelos russos, ao lançarem o satélite Islustvennyi Sputnik Zemli, em 1958. A partir daí, os Estados Unidos iniciaram programas para incentivar a criatividade nas áreas das ciências, matemática e engenharia.

Num mundo dinâmico, globalizado, com a sociedade em rede, em que inúmeros problemas e desafios surgem a cada momento, a criatividade do homem é posta em xeque. São inúmeras as soluções a se buscar, não de qualquer forma, mas de forma eficiente e eficaz, que o criativo seja novo, útil, valioso, original e adequado. Alencar e Fleith (2005) enfatizam que a necessidade de se pensar de forma criativa e inovadora tem levado vários sistemas educacionais de diferentes países a refletirem sobre o espaço que deve ser dado para o desenvolvimento das habilidades criativas no contexto educacional. Pesquisas recentes, como as realizadas no Brasil por Alencar e Fleith (2003a), demonstraram que a criatividade humana não é inata, hereditária, dom divino, lampejo de inspiração, fruto de desajustamento, loucura ou doença mental, nem tampouco fenômeno exclusivamente cognitivo e nem exclusiva dessa ou daquela pessoa. Depende de vários fatores, tanto intrapessoais quanto do contexto sociocultural onde o indivíduo se insere e interage.

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Sabe-se que o aparecimento de gênios é esporádico, mas, como cada pessoa tem um potencial a desenvolver e ainda considerando que a criatividade grupal é importante, como salienta Masi (2002), é preciso que a escola atue nesse desenvolvimento de pessoas criativas para o século XXI. Muitos programas e treinamentos de criatividade têm sido implementados no âmbito empresarial, mas no âmbito escolar ainda são bastante precários tais esforços, sendo o papel do professor primordial no seu desenvolvimento (ALENCAR, 2001, 2002; ALENCAR; FLEITH, 2003).

Por outro lado, também é preciso que os cursos formadores de professores, nas instituições de educação superior, conscientizem os futuros professores da importância da criatividade para si próprios e para os alunos que formarão, colocando a criatividade como instrumento do ensino-aprendizagem e como mola-mestra de respostas inovadoras e soluções desse novo contexto mundial. O professor perito é semelhante a um músico ou a um ator que cria sempre coisas novas, a partir de rotinas e do que já fazia antes, que trata seu magistério como uma arte, aliando a técnica à criatividade; entretanto, infelizmente, ainda há muitos professores que acreditam que basta entrar numa sala de aula e abrir a boca para saber ensinar, como se não houvesse necessidade de aliar a arte à ciência (TARDIF, 2003).

O educador necessita usar a criatividade para lidar com a diversidade, com a complexidade, com a sociedade em rede, com o mundo fast, com a multicultura, enfim para fazer com que a ação educativa acompanhe a dinamicidade e o momento de transformação do mundo atual. Assim, estará possibilitando ao aluno de hoje viver um sistema educacional que lhe permita desenvolver suas potencialidades em diferentes manifestações possíveis e em diferentes etapas de estudo. Professores criativos passam para seus alunos esse espírito criativo; cabe-lhes estimular o potencial criador de seus alunos, contribuindo para que se constituam homens criativos no futuro.

Para que os professores sejam criativos, é preciso que em sua formação também tenham sido estimulados a serem criativos, tenham sido conscientizados da importância da criatividade na formação da pessoa, bem como tenham conhecido práticas pedagógicas que estimulem a criatividade e que as possam empregar no seu cotidiano educacional.

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OBJETIVOS

O que há de mais humilhante que pensar que não conseguimos o fruto por nos ter faltado coragem de sacudir a árvore?

Doug Larson

A literatura sobre criatividade apresenta várias teorias e estudos, destacando-se o fato de que todas as pessoas têm, em maior ou menor grau, um potencial criativo que precisa ser desenvolvido. Apesar disso, ainda existem professores que subestimam esse imenso tesouro a descobrir ou mesmo o desconhecem e pouco ou nada fazem, intencionalmente, para estimular a criatividade no processo ensino-aprendizagem e, inclusive, não se valem de instrumentos que facilitem o seu desenvolvimento, o suficiente para tornar seus alunos cidadãos criativos (ALENCAR; FLEITH, 2003; CASTANHO, 2000); WECHSLER, 2002). Por outro lado, não se pode culpar somente os atuais professores desse descaso com a criatividade, se no seu curso de formação não tiveram conhecimento sobre o assunto ou não foram informados da necessidade de estimulá-la em seus alunos.

Segundo Alencar e Fleith (2005), pesquisadores de diversos países, como Furman, Cole, Sugioka e Yamagata-Linch, Toren, Necka, têm apontado falhas no sistema educacional no que diz respeito à promoção da criatividade nos diversos níveis de ensino e expressam preocupação com as práticas docentes que necessitam de reformulações, de modo a desenvolver a capacidade criativa e reflexiva dos alunos. No Brasil, embora não sejam numerosas, as pesquisas sobre criatividade no âmbito educacional têm sido significativas ao reafirmarem conceitos e pressupostos a seu respeito, indicando características favorecedoras e inibidoras no contexto da educação. Porém, são necessárias mais pesquisas para se obter um avanço no estudo da criatividade no Brasil, fundamentando melhor a necessidade de implementá-la no âmbito educacional e fazê-la parte integrante dos currículos ou, pelo menos, uma prática pedagógica intencional.

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O objetivo geral traçado foi: analisar como a criatividade era percebida pelo professor do Curso de Letras que forma professores para lecionar, entre outras, as disciplinas Português e Literatura. Os objetivos específicos estabelecidos foram:

a) identificar a importância atribuída à criatividade na formação do cidadão e as concepções de professores do Curso de Letras sobre criatividade;

b) verificar como a criatividade é tratada no currículo do Curso de Letras;

c) investigar o que pensa o professor do Curso de Letras a respeito do potencial criativo e a possibilidade de desenvolvê-lo em seus alunos;

d) inquirir se o professor do Curso de Letras recebeu em sua formação informações sobre criatividade e se teve contato com professores criativos;

e) averiguar se os professores do Curso de Letras se consideram criativos e levantar os procedimentos pedagógicos utilizados por eles em sala de aula para propiciar o desenvolvimento da criatividade dos alunos;

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CAPÍTULO 1

REVISÃO DA LITERATURA

1.1 Concepções de criatividade em distintas abordagens teóricas

Criatividade é o diamante bruto que se esconde nas entranhas de um bom problema. Roberto Menna Barreto

Criatividade deriva do termo latino creare, que significa fazer, e do termo grego

krainen, que significa realizar, e já nessa origem está a preocupação com o que se faz e como pensar e produzir (WECHSLER, 2002). Ao se defrontar com o conceito de criatividade, Uano (2002) verificou que não há um acordo sobre o referido conceito, o qual tem sido usado com diferentes níveis de extensão e profundidade. Os dicionários e enciclopédias, que pesquisou, indicavam que criatividade é a faculdade de criar; criar significa produzir algo do nada; criativo é aquele que possui ou estimula a capacidade de criação, invenção.

Feldman, Csikszentmihalyi e Gardner (1994) afirmam que a criatividade é uma palavra que parece estar em toda parte, com muitos significados, os quais não são bastante claros. Para Gardner (1994), a criatividade é o que leva um indivíduo a resolver problemas, desenvolver novos produtos ou propor novas questões dentro de um domínio, de modo que aquele produto, inicialmente, é considerado não usual, mas é, eventualmente, aceito dentro de, no mínimo, um grupo cultural. Nickerson (1999) realça que a criatividade é tipicamente definida em termos do resultado de uma atividade: pessoas criativas são pessoas que produzem produtos criativos.

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expressão (ALENCAR; FLEITH, 2003a; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997; WECHSLER, 2002).

Conforme essas autoras, a criatividade, para muitas pessoas, é um dom divino que um grupo seleto de indivíduos possui ou é proveniente de lampejos de inspiração. Wechsler (2002) considera essa concepção como abordagem filosófica, porque se liga ao divino e, segundo ela, somente os deuses interferiam e nenhuma vontade humana podia influir; o inexplicável provinha dos deuses. Outra tendência, desde a Antigüidade, ligava a criatividade à loucura, ao desajustamento ou mesmo à doença mental, porém Alencar e Fleith (2003) afirmam que não há, necessariamente, ligação entre a loucura e a genialidade.

Para Wechsler (2002), a abordagem biológica, sob a influência de Darwin, considerava a criatividade uma força criadora inerente à vida e a hereditariedade passou a ser um componente principal da criatividade. Essa idéia ainda predomina nas pessoas que não acreditam no seu potencial criativo, defendendo-se com frases do tipo: “não adianta, não nasci criativo”.

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psicológica ou se reprime mediante barreiras ou defesas psicológicas. Para May (1982, p. 9), um de seus representantes, a criatividade é tida “como um encontro intenso com uma idéia, uma imersão total em alguma coisa ao redor, ou com um pensamento”. Para Maslow, outro humanista, a criatividade relaciona-se a conceitos de totalidade pessoal e auto-realização (WECHSLER, 2002). Entre os vários estudos das teorias desenvolvimentais encontram-se os de Piaget, que “afirmou que a imaginação criadora viria do processo de assimilação, em estado de espontaneidade” (WECHSLER, 2002, p. 34) e que à medida que se cresce em idade, a criatividade vai se integrando com a inteligência.

Outras abordagens a respeito de criatividade, ainda conforme Wechsler (2002), são as psicoeducacionais que abrangem a teoria cognitiva e a teoria educacional. A primeira tem como expoente Guilford, que estudou a mente humana de “maneira tridimensional, abrangendo as operações desenvolvidas ao pensar, o conteúdo sobre o qual se pensa e os produtos que resultam desse processo” (WECHSLER, 2002, p. 35). Entre as operações desenvolvidas ao pensar está a produção divergente, que vem a ser “formulação de alternativas variadas a partir da informação dada, procura de diferentes soluções para o problema” (WECHSLER, 2002, p.35), onde se situa, predominantemente, a criatividade. Assim sendo, para Guilford, o pensamento criativo implica a produção de diferentes respostas e alternativas para um dado problema. A teoria educacional tem como representante Torrance, que desenvolveu testes e pesquisas pelos quais demonstrava ser possível identificar e desenvolver a criatividade. Definiu criatividade “como o processo de tornar-se sensível a falhas, deficiências na informação ou desarmonias; identificar as dificuldades ou os elementos faltantes; formular hipóteses a respeito das deficiências encontradas; testar e retestar essas hipóteses e, por último, comunicar os resultados encontrados” (WECHSLER, 2002, p. 40).

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clareza mental ampliada e de formação de lembranças. Para eles, esse era um estado ideal para o pensamento sintético e a criatividade, funções próprias do hemisfério direito. Entretanto, a criatividade ligada somente ao hemisfério direito é questionada por vários pesquisadores (ALENCAR; FLEITH, 2003; WECHSLER, 2002), que constataram que a criatividade envolve os dois hemisférios cerebrais, valendo-se na fase inicial do processo criativo do direito, mas nas fases posteriores, do esquerdo. Para Carneiro (2004), os estudos sobre os dois hemisférios têm facilitado a prática de exercícios para ativar as regiões menos utilizadas, de modo que, com o passar do tempo, é aprimorada a capacidade da pessoa agir como um ser humano integral, possibilitando-a a ser lógica e intuitiva, prática e sonhadora, racional e emotiva. Ainda Carneiro (2004, p. 4) assinala que “[...] seguiremos os padrões vigentes e utilizaremos a nossa criatividade, teremos ‘os pés no chão e a cabeça nas estrelas’ [...] Seremos, enfim, do céu e da terra, captando todos os ensinamentos com facilidade, independente da faixa etária.”

Mais recentemente, surgiram abordagens sistêmicas que passaram a conceber a criatividade como um fenômeno sociocultural, apontando uma rede complexa de interações entre variáveis do indivíduo e da sociedade para a expressão criativa. Entre estas abordagens, destaca-se o modelo componencial da criatividade, proposto por Amabile (1996), que explica de que forma os fatores cognitivos, motivacionais, sociais e de personalidade influenciam no processo criativo. A ênfase maior desse modelo está na motivação e nos fatores sociais. Para essa autora, a criatividade leva a gerar um produto ou resposta, que deve ser novo, apropriado, útil, correto ou de valor para a tarefa em questão, tarefa esta heurística e não algorítmica. Este modelo inclui três componentes essenciais: a) habilidades de domínio, que correspondem ao nível de expertise em um determinado domínio como, por exemplo: conhecimento e talento; processos criativos relevantes que se referem ao estilo de trabalho e cognitivo, ao domínio de estratégias que favorecem a criatividade; c) motivação intrínseca, esta significando a satisfação e o envolvimento da pessoa com aquilo que faz. Amabile ainda afirma que as pessoas mais criativas são aquelas que, motivadas intrinsecamente, produzem pelo interesse, prazer, satisfação, desafio e não por pressões externas.

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de The Social Psychology of Creativity era a de que “a motivação intrínseca promove a criatividade, mas a motivação extrínseca é-lhe perniciosa" (p. 1). Contudo, na edição atualizada, feita em 1996, com o título Creativity in Context, a autora reavalia e revaloriza o papel da motivação extrínseca, que pode ter efeitos positivos como os da motivação intrínseca, fato que chamou de motivação extrínseca sinergética. A motivação extrínseca surge quando o indivíduo se envolve com algo com o objetivo de alcançar uma meta externa à tarefa como, por exemplo: recompensas e reconhecimentos. Quando tais recompensas servirem para confirmar a competência e o valor das pessoas e não como algo que procura controlá-las, subordiná-las, aí então poderão resultar em efeitos positivos, afirmam Alencar e Fleith (2003b).

Outra teoria mais recente é a do investimento em criatividade, formulada, inicialmente, em 1988, por Sternberg e reformulada mais tarde, em 1996, por ele e Lubart. Para estes teóricos, a criatividade provém de seis fatores distintos que se inter-relacionam e não podem ser vistos isoladamente: inteligência, estilos intelectuais, conhecimento, personalidade, motivação e contexto ambiental. Segundo Niu e Sternberg (2002), o conceito de criatividade pode ser estudado por meio das teorias explícitas, quando são testadas hipóteses, usando-se alguns atributos de criatividade e as teorias implícitas de criatividade, quando são feitas pesquisas junto a psicólogos, professores, pessoas leigas a respeito de seus pontos de vista sobre criatividade e as características das pessoas criativas.

A perspectiva de sistemas, de Csikszentmihalyi (1994, 1996), cujos estudos focalizam os sistemas sociais, considera a criatividade como um fenômeno que se constrói entre o criador e a sua audiência, valendo-se da interação e gerando um ato, uma idéia ou um produto que modifica um domínio já existente ou o transforma em um novo. Para o pesquisador, a criatividade não acontece na cabeça das pessoas simplesmente, mas provém da interação entre os pensamentos pessoais e o contexto sócio-cultural, sendo, portanto, sistêmica e não individual. O modelo sistêmico vale-se de três fatores: o indivíduo, portador de uma herança genética e suas próprias experiências; o domínio, que é um sistema simbólico com um conjunto de regras para representação do pensar e do agir e que, em síntese, é a cultura; o campo, parte do sistema social que tem o poder de determinar a estrutura do domínio e sua maior função é preservá-lo como tal.

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atribuírem mais valor à conexão novo e velho. Já os ocidentais tendem a focar mais as características individuais. Os orientais executam atividades criativas diferentemente dos ocidentais e as razões para isso podem estar ligadas a valores sociais, educação e grau de modernização.

Ainda demonstrando os vários entendimentos de criatividade, Prado-Diez (1999) define-a como uma matriz construtiva de um novo estilo de pensamento e de expressão que, segundo Bahia e Nogueira (2005), é uma definição bastante abrangente e que incorpora várias referências teóricas. Para elas, a criatividade é uma reflexão secular, pois desde sempre o homem questiona o ato criativo, mas ainda não conseguiu uma compreensão plena e uma definição completa, o que não impede de se reconhecer a capacidade e necessidade de criar do homem.

Com tudo o que foi exposto, verifica-se que não há um consenso quanto a um único conceito de criatividade. O certo é que ao termo estão ligadas as idéias de novo, original, útil, com valor social em um determinado momento histórico. Também se conclui que a criatividade é um fenômeno complexo, multifacetado e pouco explorado, sobretudo no ambiente educacional (ALENCAR; FLEITH, 2003a). Entretanto, não importa se o conceito é ou não universal, mas o fato de que a criatividade tem seu papel importante na vida das pessoas, no contexto social e no progresso da humanidade.

1.2 O potencial criativo das pessoas – uma fonte a descobrir

Imaginar é mais importante do que saber; pois o conhecimento é limitado, enquanto a imaginação abarca o universo.

Albert Einstein (1879-1955)

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criatividade, técnicas para desenvolver o potencial criativo, barreiras que impedem a criatividade de fluir, entre outros tópicos relativos à criatividade.

Também pesquisadores da arte de ensinar e educar e da profissão professor (ALENCAR, 1997, 2000a, 2000b, 2001, 2002; ALENCAR; FLEITH, 2003a, 2003b; ARENAS, 2003; BAUTISTA VALLEJO, 2003; BETANCOURT MOREJÓN, 1996; FLEITH, 2001, 2002; FREIRE; SHOR, 1996; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997; TARDIF, 2003; VYGOTSKY, 1987; ZABALZA, 1998, entre outros) realçam a necessidade de se desenvolver a criatividade no contexto educacional e de se buscar nos alunos o potencial criativo latente.

Distintos autores como, por exemplo, Alencar (2000a, 2000b, 2001, 2002), Alencar e Fleith (2003a, 2003b), Fleith (2001), discutem intensamente a questão de criatividade e de seu desenvolvimento, os atributos e as características das pessoas criativas e como desenvolver o potencial criador, desde que existam condições propícias para tal, seja na família, na escola, no trabalho, na sociedade. Essas autoras realçam a importância da escola no desenvolvimento da criatividade e na formação das crianças e jovens, já que é na escola que se passa grande parte da vida. Assinalam também que a escola tem falhado em desenvolver a potencialidade criativa dos alunos, seja pela direção da escola, pelos professores e até pelo ambiente educacional.

Vygotsky (1987) distinguia duas atividades básicas do homem: a reprodutora e a criadora, sendo que a criatividade existe potencialmente nos seres humanos e é suscetível de desenvolvimento, não é algo só de gênios, estando presente em qualquer ser humano que imagine, transforme e crie algo, por insignificante que seja. Segundo Zacharias (2005), Vygotsky identificou dois níveis de desenvolvimento na criança: um real, que determina o que ela já é capaz de fazer por si própria e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. A aprendizagem interage com o desenvolvimento natural e produz abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas). Daí a importância da escola, onde se dá a intervenção pedagógica intencional e o papel do professor que tem a função de interferir no processo ensino-aprendizagem, provocando avanços nos alunos por meio de sua interferência na zona proximal.

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normal entre mãe e filho”, sendo “a representação do mais alto grau de saúde emocional, a expressão de pessoas normais, no ato de atingir a própria realidade.”

Silva (2002) enfatiza uma regra básica para se usar o potencial criativo: pensar diferente e não deixar que crenças e condicionamentos do passado afetem a percepção do presente e as possibilidades futuras. Para ele, a criatividade é como exercício. Afirma que, para se estar saudável, é preciso exercitar-se. Entretanto, muitas pessoas, logo que têm os músculos doloridos, desistem dos exercícios. Mas se persistem, aos poucos, não vão mais sentindo dores durante e após os exercícios. O mesmo acontece com a criatividade, muitas pessoas desanimam, acham-se pouco criativas, desconhecendo o seu potencial e a capacidade de desenvolvê-la; porém, as que persistem, ficam incrédulas perante as técnicas que podem auxiliar no desenvolvimento da sua criatividade e os resultados obtidos.

Uma vez que a potencialidade criativa está comprovada, Sternberg e Lubart (1996) também evidenciam a necessidade de se investir em seu desenvolvimento, mostrando que as pessoas criativas são as que têm a capacidade de resolver problemas ou dar uma roupagem nova a um produto ou ainda que produzem produtos criativos, que podem ser desde poemas a teorias científicas, pinturas, novas tecnologias. Tais produtos têm como característica o fato de serem novos, valiosos ou úteis.

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Bono (1994) realça a importância da criatividade, salientando que no futuro não bastará a competição, será necessária a sur/petição e explica que, como competição significa “buscar junto”, isto é, significa estar a par dos concorrentes; porém, no futuro é preciso estar à frente e não simplesmente junto. “Sur/petição” significa buscar além ou criar a própria corrida, criar novos monopólios de valor que se basearão em “valores integrados.” Para que aconteça a sur/petição, salienta o autor, é preciso ter pensamento criativo.

Com o advento da informática e seus avanços, “o trabalho humano tende a deslocar-se cada vez mais para o “inautomatizável”, ou seja, a criatividade, a iniciativa, a coordenação e a relação.” (LEVY, 2000, p. 198). Entretanto, Critelli (1981) sinaliza que o cidadão do mundo de hoje, mediante tanta automatização tem perdido a iniciativa e a criatividade para agir diante do inesperado, do imprevisível e do incontrolável, fazendo-se urgente o seu despertar.

Feldman, Gardner e Csikszentmihalyi (1994) discutem sobre criatividade e distinguem os domínios (um conhecimento organizado sobre um assunto) e campos (cuja tarefa é selecionar variações promissoras e incorporá-las aos domínios). Os autores reconhecem a criatividade como agente transformador, conhecimento de algo notável e novo, alguma coisa que transforma e muda o mundo e que deve ser vista como um assunto individual e de contexto. Para eles, a criatividade é um processo por excelência, entendendo-a como resultados dos melhores esforços da pessoa em buscar o seu latente potencial e fazê-lo produzir. Para Csikszentmihalyi (1996), a criatividade pode ser desenvolvida por qualquer pessoa, independente da idade, sexo ou condição social, porém é fato que algumas pessoas têm mais facilidade nisso. Cada pessoa tem seu potencial, uma fonte de energia dentro de si, necessária para uma vida criativa. Porém, segundo o referido autor, há quatro obstáculos que interferem no desenvolvimento desse potencial: algumas pessoas se cansam facilmente, têm dificuldade de ativar essa energia física; umas têm preguiça ou indisciplina para fazê-lo; outras se distraem no caminho e têm problema de aprender como proteger e canalizar a energia; e por fim, há as que não sabem o que fazer com essa energia.

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continuador do desenvolvimento do mundo, mas como expressão de seu próprio desenvolvimento. As potencialidades se desenvolvem desde os primeiros anos de vida do indivíduo e é preciso continuidade por todos os ambientes pelos quais a pessoa passa: a família, a escola, a sociedade, o trabalho.

Mitjáns Martínez e outros (1995) predizem a criatividade como uma ciência do futuro e apontam estratégias criativas para pensar, ensinar e criar, bem como desenvolver a criatividade na escola. Sendo a criatividade não somente uma capacidade, mas também uma habilidade e uma atitude diante das pessoas e feitos, o professor, sendo, sabendo e fazendo criativamente, será um exemplo que ajudará o desenvolvimento da potencialidade criativa dos alunos.

Tighe, Picariello e Amabile (2003) chamam a atenção para a influência e implicações da motivação intrínseca sobre a criatividade em sala de aula. Partiram da premissa da necessidade de se tirar o enfadonho das aulas, quando, por exemplo, indagam o que faz a literatura lida na escola ser diferente daquela lida espontânea e prazerosamente. Salientam também que o professor pode servir como um importante modelo de motivação intrínseca, através de sua metodologia didático-pedagógica, despertando o potencial criativo dos alunos.

Renzulli (1992) especulou sobre os ingredientes necessários para uma produção criativa, provendo o aluno de oportunidades que o levassem às ações ideais de aprendizagem. Para ele, é fundamental a integração conjunta das estruturas primordiais do contexto educacional: o professor, o aluno e o currículo; estes componentes precisam estar presentes em algum grau para que aquele ideal de aprendizagem ocorra. O professor deve ter domínio da sua disciplina, de técnicas instrucionais e gostar do que faz. Do aluno, é necessário reconhecer suas habilidades, estilos, interesses. O currículo deve ser composto por estrutura, conteúdo, metodologia da disciplina e o apelo ao imaginário. As três estruturas integradas, acredita o autor, podem propiciar a expansão da criatividade na escola.

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também, um ambiente propício, pois é difícil ser criativo num ambiente hostil a novas idéias e que reprima o diferente, o inovador.

Reforçando a afirmação anterior, Arenas (2003) enfatiza que a criatividade e a atividade lúdica são necessidades e funções do próprio ser humano para desencadear os processos de desenvolvimento. São a base da vida cotidiana, fazem parte dos atos de aprendizagem. Para a autora, é pela criatividade que o homem busca novos elementos e formas de consegui-los, que recria o espaço a sua volta e constrói o imaginário simbólico que representa sua identidade na escola.

No que tange ao ambiente escolar, Dabdoub Alvarado (2003), Martins (2005) e Santos (2004) salientam também a importância de se desenvolver o potencial criativo. O primeiro realça as atitudes e métodos em aula, pelos quais o professor pode desenvolver o potencial criativo dos estudantes ao promover o uso de perguntas divergentes e provocadoras; ao desenvolver estratégias favorecedoras do pensamento hipotético e a imaginação; ao analisar um erro e tentar entendê-lo como uma oportunidade para compreender as noções prévias do estudante, assim como as vertentes de onde surge seu processo de pensamento; ao levar em conta todas as participações, fomentando o respeito e a confiança para expressar-se; ao diversificar estratégias de ensino e aprendizagem; ao estimular a participação dos estudantes. Para o segundo, um professor não pode ignorar que a criatividade é um princípio básico da Educação e que ela deve estar no topo das intenções pedagógicas. O terceiro autor realça o papel do professor, que não só educa por palavras, mas também pela postura e suas ações, o que vem ratificar que a postura criativa propicia alunos criativos.

Também Cropley (1997) afirma que há uma necessidade de se adotar, de se aproveitar toda a criatividade imanente nas crianças em sala de aula, o que traria benefícios para todos os envolvidos no contexto da educação. Isso significa, não somente estimular aqueles altamente criativos, mas dar oportunidade a todos para desabrochar o seu potencial. Para ele, muitos professores não dão importância ao desenvolvimento da criatividade por pressuporem que isso levaria ao encorajamento da desobediência, do descontrole entre o certo e o errado e até mesmo indicaria uma atitude elitista por parte do professor por tentar descobrir gênios entre seus alunos.

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ligados à criatividade tão necessária nas organizações. As idéias de Masi (2002) mostram que a criatividade pode brotar, não como fruto de um só indivíduo, de um gênio esporádico, mas de grupos e de coletividades. A criatividade de um grupo decorre da combinação das personalidades que o compõem e da motivação que as movem. A criatividade é considerada por ele como “uma planta delicada, a ser assistida com fantasia e concretude, com diligência ansiosa e competência científica” (p. 677), que não pode ser restrita a algumas pessoas tidas como gênios, mas que pode brotar de um grupo, onde a soma dos potenciais criativos levará a uma grande idéia.

Pesquisa realizada por Carvalho e Alencar (2004) sugere que os professores não têm intencionalidade de desenvolver, sistematicamente, a criatividade dos alunos por meio de suas aulas. Indagam: se os professores das universidades e faculdades não sabem ou não adotam a criatividade como princípio metodológico para uma prática pedagógica significativa no processo ensino-aprendizagem, como se pode esperar que os novos professores formados possam desenvolver em suas aulas o potencial criativo de seus alunos?

Pode-se dizer poeticamente, como Cecília Meireles (1994), que a criatividade é tão essencial à vida que precisa ser, constantemente, reinventada, ser vivida intensamente a cada momento e não ser um passar monótono das horas. Para se reinventar a vida, são necessárias pessoas criativas, já que os gênios são raros e só aparecem em determinado campo; então, é primordial que os professores busquem, no recôndito de cada aluno, o seu potencial criativo, para que agindo sozinho ou em grupos, inove, crie e recrie a vida dando soluções aos inúmeros problemas do século XXI.

REINVENÇÃO (Cecília Meireles)

A vida só é possível reinventada. Anda o sol pelas campinas

e passeia a mão dourada pelas águas, pelas folhas...

Ah! tudo bolhas que vem de fundas piscinas de ilusionismo... — mais nada.

Mas a vida, a vida, a vida, a vida só é possível

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Vem a lua, vem, retira as algemas dos meus braços.

Projeto-me por espaços cheios da tua Figura. Tudo mentira! Mentira da lua, na noite escura. Não te encontro, não te alcanço...

Só — no tempo equilibrada, desprendo-me do balanço que além do tempo me leva.

Só — na treva, fico: recebida e dada. Porque a vida, a vida, a vida,

a vida só é possível reinventada.

1.3 A formação do professor

Feliz é o homem que encontra sabedoria e alcança o entendimento.

Provérbios, 3:13

O professor é aquele que professa ou ensina uma ciência, uma religião, uma arte, uma técnica, uma disciplina. Educador é aquele que promove a educação, a qual deve ser integral, ou seja, aquela que informa e forma o cidadão, que prepara o aluno para a vida e para o mundo que o cerca, que lhe proporciona um pleno desenvolvimento.

Ainda comentando sobre o papel do professor e sua postura de educador, Câmara (1995, p. 17) realça a necessidade de “competência técnica e consciência política sem dispensar a capacidade criadora e a iniciativa para enfrentar o amplo e complexo desafio de realizar um trabalho de integração de todos os ‘saberes’ numa visão de totalidade do ser.” Machado (2002) também enfatiza que projetos e valores são os ingredientes fundamentais nos processos educacionais e no papel do educador:

[...] mais do que dar a matéria, mais do que ‘transmitir conhecimentos’, ao professor compete, precipuamente, despertar o interesse dos alunos, fazê-los querer, desejar, ter vontades, em outras palavras, estimular e semear projetos. São os projetos que nos mantêm vivos, que nos realizam como pessoa. (p. 81-82).

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imprescindível no processo de mudança social, fato que já era reconhecido desde fins do século XI, quando os professores eram considerados como ponta de lança na modernização da sociedade pela transmissão de novas idéias ou ideais.

O modelo de formação profissional, baseado na racionalidade técnica, que concebia o exercício profissional como uma atividade meramente instrumental, voltada para a solução de problemas através da aplicação de teorias, métodos e técnicas, ainda existe em pleno século XXI. Questiona-se hoje a educação e, por conseguinte, os professores que não estimulam nos alunos “uma forma autônoma de pensar e de agir”, que não oferecem experiências que promovam o desenvolvimento da criatividade em todas as áreas do saber e nem se valem de “metodologias de ensino que estimulem formas de pensamento divergente e canalizem o agir para mudanças positivas.” (TIBEAU, 2002, p. 1).

Para Almeida (2001), a prática pedagógica, percebida como neutra e isenta de subjetividade, transformou-se em uma atividade técnica e instrumental, como um modelo tecnicista. Tal modelo vem sendo, atualmente, refutado porque não atende às necessidades específicas de uma dada realidade, mas, ao contrário, “procura enformar a realidade às teorias, técnicas e métodos já que, sendo considerados universais poderiam atender a toda e qualquer realidade.” (ALMEIDA, 2001, p. 2).

Para reverter essa situação, há a necessidade de se preparar melhor o profissional professor e atualizá-lo constantemente, para que ele veja além das aparências, além dos rótulos e julgamentos relacionados à sua profissão e aos educandos; portanto, seu aperfeiçoamento e formação deverão ser permanentes (TARDIF, 2003). Ainda para esse autor, para um adequado desempenho docente é necessário um conjunto de saberes e práticas: saberes da formação profissional, que são conhecimentos ligados às ciências da educação, teorias e métodos; saberes disciplinares da área que vai lecionar; saberes curriculares, que se apresentam nos programas de ensino; “saberes experienciais", que são desenvolvidos no dia-a-dia do seu trabalho e no conhecimento do seu meio. Na formação do professor, teoria e prática precisam caminhar juntas: formar o profissional da educação exige um investimento competente e crítico das esferas do conhecimento, da ética e da política.

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processos de revisão ou similar que garantam a competência do aluno e do professor; só assim, o professor será um profissional reflexivo (ZABALZA, 1998).

Na visão de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), os desafios do mundo contemporâneo, particularmente os relativos às transformações pelas quais a educação escolar passa, incidem diretamente sobre os cursos de formação de professores, cujos saberes e práticas, tradicionalmente estabelecidos e disseminados, dão sinais de esgotamento. Há uma necessidade premente de se envolver a criatividade no processo ensino-aprendizagem da formação do professor, para que ele seja formado com a visão criativa e possa ser um agente de mudanças com seus alunos. O professor educador precisa não só da competência do conhecimento, mas também de sensibilidade ética e de consciência política.

Porto (2002, p. 1) faz vários questionamentos sobre a formação do professor: “Formar, (de)formar ou (in)formar? Como equilibrar uma formação atuante, criadora, motivadora sem cair num ‘fazer irrefletido’?” Aos seus questionamentos, podem ser acrescentados muitos outros: Como formar professores que ensinem e formem cidadãos para este novo mundo, usando-se velhas técnicas didáticas? Existe criatividade na metodologia de ensino? O professor transmite só conhecimento?

O professor precisa ser um profissional com o domínio de uma série de capacidades e habilidades especializadas para ser competente em seu trabalho. Na visão de Freire e Shor (1996), o professor deve seguir a educação libertadora que não é um manual de habilidades técnicas, é antes de tudo uma perspectiva crítica sobre a escola e a sociedade, o ensino voltado para a transformação social. E para isso, ele precisa ter uma série de qualidades e atitudes:

a) ser dialógico (e aqui é realçado que o diálogo é em si criativo e recriativo) e diminuir o distanciamento entre alunos e professores através do diálogo;

b) ter pensamento crítico e desenvolver tal pensamento em seus alunos;

c) trabalhar o currículo de forma flexível, buscando, no ambiente social, elementos e temas de suas aulas;

d) ser um iluminador da realidade, aquele que leva o aluno a pensar sobre seu contexto social como parte dele e responsável por ele;

e) ser um eterno aprendiz com seus alunos, pois na troca diária cresce e faz o aluno crescer;

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g) ter autoridade frente aos alunos, sem ser autoritário; ser democrático, sem praticar o

laissez-faire; ser líder, ter um papel diretivo necessário para educar, sem autoritarismo ou dominação;

h) ter humor, não como uma habilidade mecânica, mas um humor que ajuda a tornar real o momento do conhecimento;

i) ter consistência emocional, saber lidar com situações de preconceitos; j) ser responsável por aquilo que ensina e vivencia com os alunos.

Ainda para os autores, o que o professor faz em classe não pode estar desvinculado do mundo real e este mundo real é que constitui o poder e os limites de qualquer curso crítico. Daí a necessidade de disciplinas contextualizadas, interligadas, inter-relacionadas num curso formador de professor.

A formação do professor não tem acompanhado o ritmo atual do mundo e, passando por sua história, desde o tempo de Brasil Colônia, Império até a República, a formação de professor sempre se constituiu num sério problema, predominando o ensino enciclopédico. Nos anos 20 e 30, as novas tendências educacionais passaram a condenar a formação enciclopédica sem profundidade. Na década de 60, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 4024/61 trouxe muito pouco de novo (BRASIL, 1961). A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96, em seu art. 62, abriu novas perspectivas, tornando obrigatória a formação de docentes para atuar na educação básica (ensino fundamental e ensino médio) em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação (BRASIL, 1996). A modalidade Normal só foi admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental até 2007, o que foi regulamentado pelo Decreto n. 3276/99 (BRASIL, 1999). A Resolução do Conselho Nacional de Educação (CP) nº. 2, de 18 de fevereiro de 2002, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (BRASIL, 2002a). Já a Resolução do Conselho Nacional de Educação (CP) nº. 2, de 19 de fevereiro de 2002, instituiu a duração e a carga horária dos cursos de 1icenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior (BRASIL, 2002b).

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Assistente; título de Doutor ou de Livre-Docente, para a classe de Professor Adjunto. Para o ingresso na classe de Professor Titular a habilitação é mediante concurso público de provas e títulos, na qual somente poderão inscrever-se portadores do título de Doutor ou de Livre-Docente, Professores Adjuntos, bem como pessoas de notório saber, reconhecidas pelo conselho superior competente da IFES. As instituições de educação superior privadas devem adotar critérios semelhantes.

Cabe também fazer uma breve análise do papel da universidade na formação de professores. Tendo a universidade surgido na Europa, no período gótico, em meados dos séculos XI e XII, Orrú (2004, p.1) enfatiza que “em toda sua trajetória histórica tem tido suas lutas e desafios para superar a crise de cristalismo institucional vivenciada no passar dos anos”. Ainda para a autora, é urgente se repensar o enfoque de valorização do conjunto de informações transmitido aos alunos e o seu papel de buscar respostas para os desafios e exigências do mundo atual.

Morin (2000) aponta como missões da universidade: conservar, regenerar e gerar um patrimônio cognitivo; regenera-o pelo reexame, atualizando-o, transmitindo-o; gera saber e cultura que depois fará parte dessa herança. O caráter conservador pode ser vital se ela salvaguarda e preserva cultura; porém, é estéril se a universidade ficar presa a dogmas e alheia ao desenvolvimento e desafios mundiais. Ressalta ainda que a universidade vive dificuldades ao enfrentar sua missão: adaptar-se à sociedade e adaptar a si a sociedade. Há, pois, um paradoxo: o que reformar primeiro, as estruturas universitárias ou as mentes? Porém, é impossível reformar as mentes sem antes reformar a instituição e questiona: quem educará os educadores? Para o autor, é necessário que os professores se auto-eduquem, atentos às necessidades do século atual.

Tanuri (2000) reflete sobre o estabelecimento das escolas formadoras de professores, ligadas que estão à institucionalização da instrução pública no mundo moderno, ou seja, à implementação das idéias liberais de secularização e extensão do ensino fundamental a toda a população. Analisando toda a história da formação de professor, a autora mostra que ainda existem muitas lacunas a serem preenchidas na formação do professor.

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sobretudo na universidade onde há, com muita freqüência, a ilusão da não existência de práticas de ensino.

Hoje, acredita-se que a solução dos problemas econômicos encontra-se na redefinição do conhecimento por meio de profissionais mais competentes. Para isso, é preciso colocar os docentes no centro do conhecimento educativo, devendo a sua formação se adequar ao papel mais amplo do professor nesse mundo globalizado, de acordo com as novas exigências sociais. A formação do professor de hoje deve ser de tal forma que possa dar ao professor um papel mais amplo e significativo e o possibilite atingir, com seus alunos, os quatro pilares da educação (CARNEIRO, 2001, p. 3-4). São eles:

a) “aprender a ser”: este pilar mostra que as aprendizagens transformacionais são estimuladas quando se busca a verdade por meio da descoberta contínua do Ser;

b) “aprender a conhecer”: esse pilar constitui a aprendizagem inserida na área do progresso científico e tecnológico;

c) “aprender a fazer”: enfatiza, nesse aspecto, que se deve “aprender fazendo e fazer aprendendo”, o que constitui uma importante chave para a solução de problemas;

d) “aprender a conviver (viver juntos)”: aqui está o grande desafio de “redescobrir a relação significante, de elevar os limiares da coesão social, de viabilizar o desenvolvimento comunitário sobre alicerces sustentáveis.”

Para o mesmo autor, há mais um elenco de “aprendizagens teleológicas ou finalísticas” (p. 4) que se deve aprender. Essas aprendizagens giram em torno de seis eixos que são: aprender a condição humana; aprender a viver a cidadania; aprender a cultura matricial; aprender a processar informação e a organizar conhecimento; aprender a gerir uma identidade vocacional; e aprender a construir sabedoria.

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Não há dúvida de que o trabalho dos educadores deve mudar drasticamente se quisermos ter alguma chance de construir algo capaz de contribuir para o desenvolvimento pessoal e social.

Os professores têm dificuldade em reconhecer que não estão bem preparados para desempenhar adequadamente o seu papel. (EDNIR, 2000, p. 1).

Castanho (2000) enfatiza que não somente as escolas iniciais devem incentivar a criatividade, mas também as instituições de educação superior precisam trabalhar no sentido de despertarem o potencial criativo dos alunos, que hoje em dia, aqui no Brasil, são, em geral, pouco ou nada interessadas no criativo, enquanto que em outros países já há este empenho. Ainda, segundo a autora, as universidades e faculdades continuam dando mais atenção ao pensamento convergente, que busca solução única e imediata, do que ao pensamento divergente, que busca respostas na diversidade de soluções, tendendo mais para a originalidade do que para o conformismo. Wechsler (2001) acentua que, com isso, grande parte dos docentes de instituições de ensino superior deixa a desejar em sua atividade, ficando presos aos modelos tradicionais e às práticas pedagógicas não orientadas para estimular a criatividade dos alunos. Para a autora, a criatividade continua um enigma a ser descoberto, embora as pesquisas tenham demonstrando que pode ser aplicada em qualquer área do currículo acadêmico.

As universidades formam mal os futuros professores, segundo Libâneo (1998), sem as competências necessárias para enfrentar as mudanças que estão ocorrendo no mundo atual. Faltando em sua formação algumas competências e habilidades, os professores vão, conseqüentemente, formar mal seus alunos.

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Bautista Vallejo (2003) considera que, em função do “tempo móvel” e das mudanças na sociedade, que vêm afetando o sistema educacional, em geral, e a atividade docente, em particular, exige-se uma nova imagem do professor e de sua atividade, que se assemelha mais à imagem do regente de orquestra do que de armazenador e transmissor de informação. Aponta a necessidade de uma escola aberta e um novo profissional que dêem uma resposta criativa e responsável aos problemas da comunidade onde está inserida. Para isso, o espaço formativo dos professores deve agregar atores sociais que convertam o compromisso e a honestidade profissional em resultados e práticas do cotidiano. Ainda o autor acrescenta que toda reforma educacional, que pretenda uma mudança geral do sistema de educação, deve considerar o professor como peça fundamental de todo o sistema que está em mudança constante e atentar para os currículos, muitas vezes inadequados ao mundo de hoje. Há necessidade de “uma teoria que sirva para a prática e um conhecimento prático que aperfeiçoe essa teoria.” (BAUTISTA VALLEJO, 2003, p. 13).

Tardif (2003) reforça a importância de o professor construir e habitar seu próprio espaço pedagógico de trabalho, de acordo com limitações e com a complexidade de seu contexto. O autor realça que só ele pode assumir e resolver no cotidiano seus desafios a partir de uma visão de mundo, de homem e de sociedade.

Muitos autores, segundo Alencar (2001), analisaram o ensino universitário, constatando ineficiência quanto à promoção da criatividade, o não encorajamento do pensamento criativo e independente, a ênfase na memorização e na reprodução de conhecimento. A mesma autora (1997) observou em pesquisa a respeito da extensão em que a criatividade era estimulada no contexto universitário que, segundo os estudantes do educação superior que participaram da mesma, os seus professores davam pouco incentivo a distintos aspectos da criatividade, eram pouco criativos e adotavam atitudes e metodologia de ensino também pouco criativas em sala de aula.

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bem como não alertam os alunos “para o ‘pulo do gato’, que só os que se aventuraram na fantasia, na criação conseguem.” (ROSAS, 1987, p. 123).

Com tudo o que foi enfocado, pode-se afirmar que a formação dos professores sozinha não muda a educação, mas, certamente, a educação não mudará sem uma mudança na formação do professor e o mundo não crescerá para a paz, para a cidadania, sem uma mudança na educação. Mediante isso, nenhuma instituição formadora de professor deveria se esquecer da expressão de Santo (2004):

CRIA = ATIVA + A + MENTE

1.4 Características do professor e do ambiente facilitadores da criatividade

A verdadeira criatividade não está em aceitar idéias novas, mas em escapar das idéias antigas.

John Maynard Keynes (1883-1946)

Características de pessoas criativas, fatores facilitadores e inibidores da criatividade, atitudes pessoais do professor que ajudam a sua manifestação, adotando-a como um princípio pedagógico significativo no processo ensino-aprendizagem, são tópicos que vêm sendo discutidos por diversos autores (ALENCAR, 2002; ALENCAR; FLEITH, 2003a; BETANCOURT MOREJÓN, 1996; FLEITH, 2001; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997; TORRANCE, 1987; UANO, 2002; WECHSLER, 2001, 2002; entre outros).

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ambiente sem pressões, amigo, seguro e usa a crítica com cautela; busca descobrir o potencial de cada aluno.

Torrance (1987) afirma que é possível se ensinar a pensar criativamente, utilizando-se vários meios, sendo que os de maior sucesso envolvem a função cognitiva e emocional, provêem adequada estrutura e motivação e dão oportunidades para envolvimento, prática e interação entre professores e alunos. Condições motivadoras e facilitadoras fazem a diferença para efetivar a criatividade, sobretudo quando o professor é deliberadamente envolvido.

Fleith (2001) vê como professor estimulador da criatividade em sala de aula aquele que permite ao aluno pensar, desenvolver idéias e pontos de vista, fazer escolhas; valoriza o que for criativo; não rechaça o erro, mas o vê como etapa do processo de aprendizagem; considera os interesses, habilidades e provê oportunidades para que os alunos se conscientizem de seu potencial criativo; cultiva o senso de humor em sala de aula; demonstra entusiasmo pela atividade e disciplina que ministra. Enfim, o professor facilitador da criatividade procura promover “um clima em sala de aula em que a experiência de aprendizagem seja prazerosa” (p. 57). Para haver um clima criativo em sala de aula, o professor deve adotar, entre outras atitudes, a de proteger e encorajar o trabalho criativo e a elaboração de produtos originais; a de procurar “desenvolver nos alunos a habilidade de pensar em termos de possibilidade, de explorar conseqüências, de sugerir modificações e aperfeiçoamentos para as próprias idéias”, não se abatendo pelas limitações do contexto; a de envolver o aluno na solução de problemas reais (FLEITH; ALENCAR, 2005, p. 5). Fleith (2000) investigou a percepção de professores e estudantes do ensino fundamental sobre criatividade no ambiente escolar, valendo-se de uma amostra de sete professores e 31 alunos, além de sete especialistas em criatividade. Entre os vários resultados, constava que os professores percebiam que o ambiente escolar influenciava no desenvolvimento da criatividade dos estudantes e apontaram três pontos principais: atitudes, estratégias e atividades. Muitas atitudes foram mencionadas, como, por exemplo: a não imposição de regras aos estudantes, dar aos estudantes oportunidades de escolhas, aceitação dos estudantes como eles eram e zelo pela auto-estima. Como exemplo de estratégia, constava a formação de grupos cooperativos; a consecução de trabalhos criativos estava entre as atividades que despertavam a criatividade.

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professor ecoam nos alunos. Para a autora, existem múltiplas estratégias para auxiliar no desenvolvimento de um espírito criativo, todas baseadas numa liberdade responsável, já que aliado ao clima de afeto, confiança, compreensão, é importante definir as expectativas e os limites, os espaços de liberdade e os indicadores de responsabilidade. O desenvolvimento da criatividade demanda do professor uma atitude ativa e criativa.

Para Mitjáns Martínez (1997), o clima criativo em aula deve perpassar professores, alunos e direção, enfim, toda a escola. O professor, para gerar tal clima, deve considerar vários aspectos como:

a) o processo de ensino centrado no aluno, sendo o docente o facilitador do processo ensino-aprendizagem, que estimula o desenvolvimento de interesses, motivos, pensamento crítico e potencialidades;

b) o respeito à individualidade e, por isso, deve observar a individualização do processo ensino-aprendizagem;

c) liberdade, disciplina, responsabilidade, segurança psicológica, tolerância;

d) o reconhecimento e a valorização dos trabalhos e progressos de cada aluno, não enfatizando o aspecto avaliativo por notas;

e) a transmissão de vivências emocionais positivas em relação ao grupo, disciplina e processo de aprendizagem;

f) a mobilização de recursos do grupo para promoção de um clima emocional positivo entre seus membros.

A autora ainda enumera e analisa as estratégias mais utilizadas para o desenvolvimento e educação da criatividade, as quais são agrupadas em seis grupos básicos: utilização de técnicas específicas para a solução criativa de problemas; cursos e treinamentos de solução criativa de problemas; cursos para ensinar a pensar; seminários vivenciais e jogos criativos; o desenvolvimento da criatividade por meio da arte; e modificações no currículo escolar.

Amabile (1999) realça a liberdade de ação, enfatiza a expertise e a motivação (intrínseca e extrínseca) e, ainda, aponta seis práticas gerenciais que podem elevar a

criatividade de uma organização, seja ela de que tipo for, inclusive a escola: desafio, liberdade, recursos, características dos grupos de trabalho, encorajamento

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“serão mais criativas se tiverem liberdade para decidir como escalar determinada montanha, mas você não precisa deixá-las escolher a montanha a ser escalada” (p. 114) e “quando as equipes têm pessoas com expertise e estilos de raciocínio criativo diferentes, as idéias freqüentemente se combinam e se desenvolvem.” (p. 117). Prado-Diez (1999) aponta alguns princípios básicos que fomentam a criatividade em sala de aula: aprender o sentido aberto, livre, lúdico e inovador do pensamento e imaginação, comunicação e decisão criativas; utilizar uma avaliação criativa que valorize a força expressiva e a originalidade; basear-se na educação construtiva, cooperativa e significativa; expor os trabalhos; utilizar a interdisciplinaridade; ter em mente que criar é repetir variando, em diferentes momentos, procurando algo original e comparando as diversas produções; estimular o pensamento alternativo, imaginativo e inventivo, através do uso de técnicas de analogia, invenção, fantasia, entre outras formas de pensamento criativo; não enfatizar exclusivamente a correção porque a prática sistemática e variada facilita a retenção e a correção espontânea; procurar procedimentos inéditos que conduzam a novas metas e a espaços desconhecidos; aplicar e combinar um grande número de métodos e de linguagens criativas para cada tema, assunto ou problema para abrir horizontes.

Entre os estudos a respeito de criatividade no educação superior, podem ser apontados alguns como: os de Alencar (2000), os de Carvalho (1999), os de Rodrigues Junior (2000), os de Souza (2005) e os de Teixeira (2000). Alencar (2000), utilizando uma amostra de 92 estudantes de pós-graduação stricto sensu de uma universidade pública, procurou identificar comportamentos de professores facilitadores do desenvolvimento e expressão das habilidades criativas e também dos que inibiam tal desenvolvimento e expressão. Como facilitadores foram encontrados: técnicas instrucionais diversificadas, alta bagagem de conhecimento, relacionamento com o aluno, interesse pela aprendizagem e matéria que leciona. A pesquisa demonstrou que o professor facilitador da criatividade valoriza e promove habilidades criativas em seus estudantes.

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Também os resultados apontaram como características que deveriam ser encorajadas nos alunos pelos professores: curiosidade, aceitação de desafios, iniciativa e autoconfiança.

Rodrigues Junior (2000) também buscou, em pesquisa com 41 docentes do educação superior das áreas de saúde e ciências sociais aplicadas, identificar se os professores se consideravam criativos. Constatou que grande parte dos professores se percebia como criativo, pois modificava a didática e a metodologia das aulas, estimulava distintos comportamentos que favoreciam o desenvolvimento da criatividade em seus alunos e ainda porque usava novas tecnologias, métodos audiovisuais, diferentes metodologias em suas aulas, fazia perguntas desafiadoras, estimulava os alunos a pensar.

Teixeira (2000), em uma amostra de 136 alunos dos cursos de Pedagogia, Fisioterapia e Informática, observou que os atributos do professor universitário facilitador da criatividade mais apontados pelos participantes foram: paixão pela disciplina que ensina, domínio da disciplina, gostar de dar aulas, eficiência, inteligência, senso de humor, ser inovador e receptivo a novas idéias. Os procedimentos docentes facilitadores da expressão e desenvolvimento da criatividade do aluno com maiores médias, segundo sua pesquisa foram: fazer perguntas desafiadoras; criar ambiente de respeito e aceitação pelas idéias dos alunos; estimular a análise de diferentes aspectos de um problema, bem como a iniciativa dos alunos; utilizar formas de avaliações diferenciadas; desenvolver habilidades de análise crítica e incentivar a independência e o questionamento.

Souza (2005) investigou a percepção de 117 alunos e 24 professores do Curso de Pedagogia a respeito dos atributos pessoais que caracterizavam os docentes universitários que favoreciam o desenvolvimento e a expressão da criatividade dos alunos. Entre os atributos mais constantes, estavam: ser aberto às novas experiências, encorajar o aluno a exprimir suas idéias e flexibilidade. Constatou também que, segundo os participantes do estudo, a prática de avaliação adotada pelo Curso de Pedagogia contemplava o desenvolvimento e a expressão do potencial criativo dos discentes.

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CRIATIVIDADE DOCENTE Confia em teus alunos se queres ganhar a sua confiança.

Respeita teus alunos se queres obter o seu apreço.

Escuta teus alunos se queres atrair a sua atenção.

Ajuda teus alunos se queres receber o seu apoio. Tolera suas falhas e deficiências se queres que eles desculpem os teus erros.

Empenha-te em sua aprendizagem se queres que aprendam por si mesmos.

Valoriza o positivo que tem cada um se queres que sejam construtivos.

Interessa-te por seus problemas se queres que peçam tua ajuda. Dá a teus alunos o quanto sabes

se queres ser rico de idéias.

Reconhece tudo de bom que tenham ou façam se queres aumentar sua autoconfiança.

Desenvolve a consciência pessoal e social

se queres de fato formar pessoas criativas.

1.5 Fatores inibidores ao desenvolvimento da criatividade no contexto educacional

"Era uma vez uma galinha branca que punha ovos azuis...

Ovos azuis? - reclamou a professora, indignada, interrompendo a leitura da minha redação, enquanto a turma se agitava em risinhos de troça e segredinhos maliciosos. Ovos azuis, sim, senhora professora - respondi eu. - A minha galinha põe ovos azuis.

A menina está a brincar comigo? Já viu alguma galinha pôr ovos azuis? Sente-se imediatamente e faça já outra redação.

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Tabela 1: Síntese de dados dos professores entrevistados
Tabela 2: Motivos apontados pelos professores para justificar a importância da criatividade  na formação do cidadão no mundo atual
Tabela 4: Criatividade no currículo do Curso de Letras
Tabela 5: Criatividade na formação dos professores entrevistados
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Referências

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