Fazer escola, fazer política e vice-versa

No ano de 2006 é inaugurada pela Secretaria Estadual de Educação da Bahia a Escola Estadual Indígena Tupinambá de Olivença (EEITO) – a maior escola indígena de todo o Estado. Construída na região de Sapucaeira, ela surge como resposta do Estado à demanda indígena que desde 2002 vinha sendo colocada. A escola indígena

significou uma enorme conquista dos Tupinambá por seus direitos diferenciados, no entanto, até hoje ela carece anualmente de recursos básicos que prejudicam o trabalho ali desenvolvido. Os professores e demais funcionários por vezes ficam meses sem receber os salários, falta água potável e o acesso das estradas é frequentemente interrompido pelas péssimas condições em que estas se encontram.

Durante a pesquisa, uma das impressões mais comuns que os indígenas manifestavam para mim é que a escola teria sido um dos motivos que acirrou as disputas, rupturas e divisões entre grupos. Um ano antes da construção da escola ser concluída, já se notava algumas divergências entre as famílias indígenas que apoiavam a cacique Jamopoty e outras que estavam em desacordo com ela.

Não por acaso, ainda em 2004 ocorreu a primeira dissidência entre os Tupinambá, vindo as famílias moradoras da Serra do Padeiro a constituírem seu próprio cacicado (vide adiante). Este coletivo alegava que em razão da extensão da terra indígena não estavam sentindo-se representados pela figura de uma única cacique que habitava a região da costa. No entanto, o posterior surgimento de novos cacicados inclusive nas demais áreas em que a cacique Jamopoty já atuava, veio a mostrar que a formação de grupos liderados por seus respectivos caciques atendia não somente uma questão de organização espacial, como especialmente a necessidade de cumprir com o princípio da multiplicação.

Neste sentido, no início de 2006 surge o terceiro cacicado liderado pelo cacique Agebê que até aquele momento apoiava Jamopoty. O novo cacicado se consolida territorialmente (e politicamente, já que uma ação repercute em outra) ao realizar uma retomada. Uma semana antes, provavelmente já alertada sobre os acontecimentos que viriam a ocorrer por parte do cacicado de Agebê, Jamopoty também havia feito a retomada de uma outra área. Desde este momento, os caciques já argumentavam que as retomadas são respostas direcionadas à morosidade do Estado que protela a conclusão do processo de delimitação da terra indígena.

Distanciava-se a partir de então o tempo em que apenas um cacique estava à frente dos Tupinambá. Os efeitos produzidos com a aproximação junto ao Estado, fosse pela implantação da escola indígena, os subseqüentes empregos que vieram com as políticas públicas diferenciadas (professor indígena, merendeira, motorista, agente indígena de saúde e agente indígena de saneamento) e mesmo as atividades resultantes do Grupo Técnico (GT) da FUNAI para

identificação e delimitação da terra indígena ocasionaram uma série de mudanças na vida daqueles conhecidos como os caboclos de Olivença.

De certa forma, o que os representantes do Estado – em especial funcionários da secretaria estadual de educação e da própria FUNAI – acreditavam era que ao instituir a escola indígena na vida daquelas famílias estariam “revitalizando” e “fortalecendo” uma “cultura” (nos termos referidos por Carneiro da Cunha, 2010) que teria sido deixada ao longo do tempo, diante a submissão colonial que fora imposta aos indígenas. Neste processo, os agentes das políticas públicas apresentadas para os Tupinambá estavam crentes que iriam contribuir para a configuração de “uma identidade” indígena. Enquanto em tal visão estatal a “cultura” a ser fortalecida dizia respeito a um conjunto de elementos que pudessem marcar um certo ideal de homogeneidade, a cultura sob a ótica dos Tupinambá passou a significar aquilo que lhes possibilitava marcar suas diferenças internas, deixando de lado esta imagem única de um grupo para compor aquela de múltiplos grupos. Em outras palavras, estar na cultura para estes indígenas se traduz no processo de produzir coletividades como sigo argumentando.

Aos poucos, a escola acabou sendo o estopim para acirrar as acusações entre grupos e famílias que consideravam o favorecimento de alguns (sobretudo pelo acesso a cargos de emprego remunerados) em detrimento de outros. Dentre algumas das falas dos indígenas a respeito de como teriam surgido os cacicados, uma anciã que acompanhara todo o processo me disse: “Tudo começou com a escola, ainda que o movimento tenha começado com a educação. Cada um queria o seu povo contratado na escola”. Esta noção de “povo” atrelada a um pronome possessivo (“seu”) desencadeia algumas reflexões interessantes. Por mais de uma vez ouvi os caciques referirem-se às pessoas de seu cacicado como aquelas de “seu povo”. Cada cacicado configuraria assim “um povo”. Há nesta compreensão uma espécie de relação de parentesco que media os vínculos entre o cacique e as pessoas do seu cacicado. Ainda assim, seria ingenuidade não observar que certamente, entre tais, há aqueles que são “mais parentes” do cacique que outros.

Um cacique é primeiramente apoiado por seus consanguineos e afins efetivos: pai, mãe, irmãos/ãs, filhos/as, esposo/a, tio/a, sobrinhos/as, primos/as, netos/as, genros e noras. Ademais, se somam a estes parentes “mais achegados” membros de outras famílias que também legitimam a posição de um cacique – principalmente por serem suas lideranças –, e que vez ou outra acabam sendo aproximados sob o título de “primos/as” (conforme discutido na segunda parte). Em

contrapartida, uma pessoa e os demais membros de sua família podem deixar de ser considerados “povo” de um cacique, caso venham a questionar a postura e as ações encabeçadas pelo mesmo. Imediatamente, as relações de parentesco que se mostravam possíveis passam a ser questionadas, resultando em manobras para o afastamento, a exclusão e o rompimento com aquelas pessoas que até então eram próximas. As relações políticas e as relações de parentesco seguem por caminhos que se cruzam, visto que acionam princípios similares (de aproximação e afastamento) que dão conta das interações do dia-a-dia.

Se de um lado a grande escola sede passou a gerar novos empregos, produziu status e prestígio intensificando relações (entre indígenas ou não), por outro as áreas de retomadas passaram a aproximar famílias e pessoas que, em torno da figura de um cacique, almejavam que ele garantisse o acesso às “novidades” encontradas lá na escola e vindas desta predação realizada em direção ao exterior. Pouco a pouco, os coletivos que viviam nas áreas retomadas que foram se consolidando como aldeias (no momento em que não sofreram reintegração de posse), passaram também a demandar a instalação de núcleos escolares nestes locais, visto que as crianças pequenas e alguns jovens e adultos não se deslocavam até a escola sede e, portanto, não tinham acesso ao ensino infantil e à alfabetização de jovens e adultos.

De acordo com dados obtidos junto à diretora da EEITO, em 2012 a escola sede contava com o trabalho de aproximadamente trinta professores, entre eles quatro não indígenas. A direção era composta por um indígena (reconhecido no início de 2012 como tal, apesar de já trabalhar na escola anteriormente a isso) e três não indígenas. E o quadro de funcionários apresentava o total de trinta e seis trabalhadores, entre os quais seis não indígenas.

Os núcleos escolares101 distribuídos ao longo da terra indígena eram neste período dezenove. Alguns destes núcleos comportam o número mínimo de um professor e um funcionário, outros chegam até seis professores e quatro funcionários, mas em geral a média é de três a cinco profissionais no quadro total (entre professores e funcionários). O núcleo escolar que mais se destaca em termos de quantidade de pessoal é aquele localizado na vila de Olivença, tendo aproximadamente quinze professores indígenas e seis funcionários também indígenas, que

101 _{Os núcleos escolares são: Acuípe de Baixo, Águas de Olivença, Acuípe do Meio I, Acuípe} do Meio II, Acuípe de Cima, Olivença Katuana, Maruim, Serra das Trempes II, Serra Negra, Itapoã, Taba Jairy, Serra do Serrote, Mamão, Santana II (Aldeia Abaeté), Santaninha I, Tucum, Tamandaré, Retomada do Santana e Gravatá.

atendem quase noventa crianças durante dois turnos. Somando estes alunos e todos os demais que frequentam o ensino infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, entre a sede e os dezenove núcleos, a EEITO atende quase mil estudantes indígenas e pouco mais de duzentos não indígenas. Contrapondo o montante dos alunos indígenas aos dados da SESAI/BA apresentados para a população Tupinambá em 2011, a EEITO atende pouco mais de 20% do total de 4.486 indivíduos.

É de conhecimento geral que os professores indígenas que atuam na escola sede ou nos núcleos devem possuir pelo menos o ensino médio como formação. E, sabe-se também que eles em geral são indicados pelos caciques. Os professores são contratados pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia e quase todos estão sob regime de trabalho temporário, sem carteira assinada, o que ocasiona por inúmeras vezes o comprometimento de seus salários. Como mencionei acima, durante minha pesquisa não foi uma nem duas vezes que acompanhei o drama de alguns professores indígenas que estavam sem receber o salário por mais de meses. Desde o início de 2012, as notícias vindas da secretaria anunciavam que seria feito um concurso público para regularizar estas situações. No entanto, até o final de meu trabalho de campo, o referido concurso não havia acontecido.

Certo dia, conversando com um jovem reconhecido como liderança, especificamente sobre a relação entre cacique, escola, professores e a Diretoria Regional de Educação (DIREC) sediada em Salvador, escutei o seguinte: “o poder dentro da escola sempre foi dado pelos de fora. No início a DIREC dizia para alguns (indígenas) que dentro da escola eram eles que mandavam. E estes, cheios de poder, passavam a destratar os próprios parentes”. Mas, se o poder dentro da escola foi inicialmente “dado pelos de fora”, isso não significa que deixe de ser apropriado ao modo indígena. O que quero dizer é que tal poder apenas reforça mecanismos que já são internos, isto é, ele apenas desencadeia novas rupturas. O poder aqui não se refere à coerção, tampouco à subordinação (nos termos da crítica de Pierre Clastres). Ele é um poder que atende princípios da sociologia nativa: ele seleciona e exclui. Os caciques escolhem os professores indígenas (os parentes mais próximos) que irão trabalhar nos núcleos escolares das aldeias as quais estão ligados. Assim, um cacique que possui uma área de influência maior (composta por mais aldeias que outro(s)) indica mais professores e amplia seu espectro de legitimação, influências e alianças sociopolíticas.

É interessante pensar que mesmo aquelas aldeias que estão geograficamente próximas, e que poderiam contar com um núcleo

escolar relativamente maior para atendê-las, possuem cada qual seu próprio núcleo, visto que estão atreladas a cacicados diferentes. A maioria dos núcleos escolares construídos nas aldeias102 apresenta uma arquitetura bastante simples, são construções de taipa erguidas em sistema de mutirão pelos próprios moradores do lugar. Observei inclusive, que todo o trabalho e material para erguer-se um novo núcleo escolar, ou uma nova estrutura física diante a degradação da anterior (como já informei as casas de taipa quando muito duram de quatro a cinco anos), depende da articulação e envolvimento do cacique e de suas lideranças locais. Desde as linhas de madeira retiradas da mata que servem como estrutura, a carga de barro para fechar as paredes, as telhas de amianto para cobertura e o trabalho braçal para erguer o prédio resultam e refletem as articulações externas e internas entre o cacique e suas lideranças locais. Uma empreitada desse porte somente acontece quando o cacique consegue reunir os recursos e o número de pessoas necessárias para realizar o trabalho.

Além disso, posteriormente à construção do núcleo também deve ocorrer um esforço diário para manter as atividades de ensino, posto que as condições oferecidas pelo Estado – de infraestrutura material e formação profissional – são realmente mínimas. Seria incompreensível assim, deparar-se com um mesmo núcleo escolar que atendesse, por exemplo, os alunos de dois ou mais cacicados diferentes. Se estas pequenas escolas contrastam em termos físicos com a grande estrutura da escola sede que, como já destaquei, é a maior escola indígena da Bahia, em contrapartida são como réplicas em miniatura do modelo sociopolítico que opera lá. Em outras palavras, seja a escola sede ou os núcleos escolares, cada um deles funciona como uma espécie de mola que impulsiona os processos de diferenciação e amplificação/ consolidação do status de indivíduos ou coletivos. Chegamos ao ponto de pensar até que escola produz cacique e cacique produz escola.

Desde o reconhecimento étnico, a necessidade dos Tupinambá terem outras pessoas que os representasse para além dos caciques foi tornando-se cada vez mais premente. Isto fez com que alguns professores indígenas que já estavam trabalhando na escola sede fossem assumindo posições como lideranças dos caciques. Recordemos que no princípio do movimento era um grupo de mulheres que lecionava na região que passou a organizar as famílias indígenas para a reivindicação étnica e territorial. Elas foram rapidamente acolhidas e respaldadas pelas

102 _{Com exceção do núcleo de Olivença e de outros três ou quatro que se estabeleceram em} construções de alvenaria que já existiam na área retomada.

pessoas anciãs, que eram os pais, mães, avós, avôs, tios ou tias das mesmas. Assim, a imagem dos professores ou professoras como lideranças esteve desde o princípio sendo reconhecida pelos Tupinambá. Tais personagens concentram em si as prerrogativas do exterior – relações e conhecimentos –, ao mesmo tempo em que precisam ter estes vínculos com os troncos que os constituem e sustentam como indígenas. Os professores e professoras indígenas estão ligados a troncos do lugar e em geral manifestam um conhecimento que não deve ser tão somente produto do exterior mas, sobretudo, das vivências e aprendizados adquiridos junto aos pais, mães e avós que vivem o cotidiano da terra indígena. Estes sujeitos professores/as, portanto, assumem uma posição um tanto fluida, que media, que filtra e que também reforça e valoriza.

Daquelas mulheres professoras que inicialmente encabeçavam o movimento, posso afirmar que praticamente todas elas seguem atuando na formação escolar dos indígenas. Mas, das poucas que deixaram de atuar na área da educação, isto ocorreu por terem se tornado proeminentes lideranças da política local. Ao mesmo tempo, devo dizer que cada uma seguiu para um lado, associando-se a caciques distintos. As divergências que pouco a pouco foram surgindo entre grupos de famílias, levaram as professoras a se posicionarem ao lado de um ou outro cacique. Em raras situações um professor/a não explicita com qual cacique se identifica, pois já que geralmente é “indicação” de um deles, é preciso que reconheça o estabelecimento destas alianças políticas. Assim, muitas vezes quando os professores acompanham os caciques em reuniões, ou mesmo se estão sozinhos, “falam em nome do seu cacique” (o uso de pronomes possessivos entre os Tupinambá não é mero acaso, mas seria necessário um investimento teórico e etnográfico maior para inferir uma proposição sobre o assunto).

No cotidiano da vida escolar também se colocam diferenciações que são resultantes das relações daí oriundas. Se de um lado os professores indígenas se diferenciam dos demais membros de sua aldeia ou família em razão das ferramentas de conhecimento e das redes de articulações que possuem, de outro, eles se diferenciam entre si a partir das relações (de cognação, afinidade, aliança matrimonial) que possuem com algum cacique, que os consagra como pessoas de influência ou não.

A questão do conhecimento escolarizado é um aspecto importante nos processos de consolidação das lideranças e dos caciques, bem como lhes atribui também níveis de diferenciação interna. Anteriormente a instalação da escola sede, muitos daqueles que hoje são anciãos praticamente não frequentaram a escola, desenvolvendo um pequeno grau de escolaridade. Na época em que eram jovens, a educação escolar

nunca fora muito valorizada, pois desde pequenos sabiam que os filhos precisavam ajudar os pais nas tarefas das roças e da casa, sendo unicamente estes os conhecimentos aprendidos e valorizados. Há assim, uma grande distância entre saberes que podem ser ditos “práticos” ou “empíricos” e aqueles “intelectuais”, produzidos no ambiente escolar.

Como a própria figura da “escola indígena” é uma experiência recente para os Tupinambá – e mesmo que não fosse –, as reflexões que giram em torno dos modos de ensinar e do tipo de conhecimento a ser repassado na escola são sempre pauta de reuniões e conversas entre os professores, as lideranças e os caciques. Os indígenas esperam que os alunos continuem valorizando e aprendendo os saberes de seus pais e avós, ao mesmo tempo em que se apropriam de um conhecimento que lhes permite interagir com os outros (especialmente instituições e sujeitos não indígenas).

É notável que ao mesmo tempo em que os anciãos legitimaram, através de suas memórias, histórias e da própria presença no território, todo o movimento de reivindicação étnica e territorial, muitos deles sentem-se constrangidos pelo baixo ou nulo grau de escolaridade. Mesmo que volta e meia sejam (re)visitados por pesquisadores não indígenas ou jovens tupinambá103 que também estão realizando pesquisas nesta linha do “conhecimento dos antigos”, parece existir aqui uma hierarquia de saberes. Na verdade, eu não poderia dizer que todos os anciãos se destacam, pois aqueles que se destacam não são à toa. Os anciãos convidados para eventos possuem não apenas o conhecimento de um tempo passado, como também relações atualizadas. Ou seja, são mulheres especialistas em rezas que interagem com os Encantados, homens que podem ser ditos chefes de famílias extensas e que sustentam politicamente um cacique, mulheres que estão atreladas por laços de parentesco a figuras emblemáticas da historicidade indígena (a exemplo de Marcelino e Nonato, vide adiante) e ainda mulheres que possuem em sua trajetória o envolvimento com causas sociais (como é o caso da Pastoral da Criança) que lhes garantiu uma ampla de rede de pessoas as quais prestavam apoio.

Enfim, se o conhecimento é necessário, ele apenas o é quando se leva em conta o conjunto de relações que promove, que absorve e emana. Assim também acontece com os caciques que são descritos como aqueles que devem dominar a leitura e a escrita. Se o conhecimento escolarizado é importante e deve ser buscado no exterior, isto ocorre porque tal conhecimento é traduzível também como um

“conhecimento de pessoas”, em outras palavras, de possíveis relações que aí se encontram. É para manter e ampliar esse conhecimento de saberes e em especial de relações (com aliados não indígenas, sobretudo), que os caciques e outras lideranças estão constantemente buscando novos parceiros ou participando de cursos e eventos diversos. Há sempre uma demanda contínua que exige a participação das lideranças em atividades fora das aldeias, há sempre uma necessidade de se ampliar a “formação” ou de se intensificar a rede de aliados. Ao mesmo tempo, é preciso que os caciques mostrem às famílias indígenas estas habilidades que estão constantemente “capturando”.

Acompanhando diferentes caciques em reuniões com as famílias ligadas ao cacicado de cada um, observei que cada cacique demonstrava nestes momentos a necessidade de explicitar, justificar e valorizar as atividades, reuniões, cursos, seminários ou qualquer outro tipo de evento que tivesse participado no exterior da terra indígena. Marcava assim sua distinção perante os demais, ao mesmo tempo em que evitava qualquer possível cobrança por sua relativa ausência no contexto da vida aldeã. Uma cobrança notória, já que estar e participar da vida na aldeia é justamente aquilo que sustenta o estar na cultura.

Vários interlocutores me disseram que os empregos, tanto aqueles que vieram a reboque com a construção da escola sede, quanto os oriundos da conquista de um atendimento diferenciado a saúde, foram os principais motivos que ocasionaram os desacordos entre os indígenas e as posteriores rupturas e produção de novas coletividades. Foi um professor indígena que sintetizou este contexto em uma única frase: