Segundo a proposta do livro Iniciação, entender a filosofia como atividade de investigação de problemas implica qualificar tais problemas como problemas que remetem a questões filosóficas. Para tanto é necessário, antes de tudo, que sejam mobilizadas experiências de apropriação da realidade sob a forma de pensamento. Ora, admite-se que, pelo menos no plano psicológico, o pensamento se apropria da realidade sob três modos, – crenças, juízos e preferências, – desde que se considere interpretar, julgar e escolher como as operações próprias do ato de pensar. No plano lógico, das representações discursivas sistematizadas, levando em conta conceitos de epistemologia, esses três modos de apropriação do pensamento corresponderia respectivamente a,– teorias explicativas (ou doutrinas), proposições (ou sentenças) e pressupostos (ou premissas).
O problema pedagógico do ensinar a filosofar encontra-se formulado, portanto, como o desafio e esforço de encontrar caminhos para transitar do plano psicológico para o plano lógico, ou seja, transformar fatos pedagógicos da experiência didática do aluno em fatos filosóficos da experiência de pensamento reflexivo-crítico.
Como os fatos filosóficos das apropriações da realidade no plano lógico nunca provam argumentativamente todas as suas verdades, senão a partir da admissão de pressupostos assumidos, e que embora estes mesmo sendo bem justificados não deixam de ser problemáticos, é forçoso admitir que as verdades dos fatos filosóficos carregam em sua estrutura básica um caráter agonístico, pelo menos do confronto entre pressupostos admissíveis, diferentes ou antagônicos, que poderiam ser assumidos como razoáveis.
O filosofar é entendido, assim, como atividade investigativa que lida com problemas do pensamento, em particular, do pensamento quando este se dobra sobre si mesmo, para examinar as operações de interpretação, julgamento e escolha mobilizadas para que sejam feitas apropriações da realidade, seja sob o modo psicológico de crença, ou o modo lógico de teoria. E um dos principais problemas do pensamento seria o da disputa entre pressupostos que gozam de razoabilidade similar, cuja solução fica a depender de escolhas e critérios que a razão precisa criar e oferecer em sua atividade.
A sala de aula se apresenta, portanto, como um laboratório de experimentação de problemas do pensamento debruçado reflexivamente sobre as operações que produzem crenças ou teorias, ou mais propriamente sobre os discursos que objetivam seus conteúdos.
No caso das crenças, os discursos objetivam interpretações aderidas a estados mentais, que apreendem a realidade para um sujeito de ação como um quadro significativo e razoavelmente estável. No caso das teorias, os discursos apresentam-se sob uma composição discursiva de forte adesão lógica interna, criando uma unidade de coerência lógica entre um conjunto de enunciados gerais e de enunciados particulares de condições iniciais, chamados de explanans, e enunciados particulares que descrevem fenômenos a serem explicados de explananda.
Na sala de aula, o ponto de vista pedagógico recomenda que a atividade investigativa se inicie com o plano psicológico, para em seguida buscar níveis de sistematização e de formalização próprias do plano lógico dos discursos objetivamente construídos, enquanto uma unidade conceitual-argumentativa que propõe as questões a serem explicadas e organiza uma cadeia de explicações seguras quanto à crítica de suas garantias de verdade. Por isso, o desafio e o esforço propostos para a atividade filosófica em sala de aula será transformar fatos da experiência psicológica, vivenciável real ou virtualmente e concernentes a problemas filosóficos, em construção lógica de discursos que abordem tais problemas, resolvendo-os pelo movimento do pensamento em operações de análise e síntese, de modo a resultar uma unidade de sentido isenta de contradição.
Enquanto que uma teoria científica é refutável pela contradição com as evidências factuais empíricas, uma teoria filosófica somente será refutável pela contradição lógica interna do movimento do pensamento em relação a seus pressupostos e suas regras. Compreender a diferença entre teoria científica e filosófica é importante no contexto do ensino de filosofia enquanto atividade investigativa a partir de problemas. Do modo similar, importa compreender a diferença entre problema científico e problema filosófico. Problemas científicos formulam questões cujas respostas devem ser buscadas na relação entre o pensamento conceitual abstrato e o mundo empírico das experiências mensurantes objetivas. Significa dizer que problemas científicos pressupõem respostas definitivas, válidas provisoriamente conforme o estado da investigação, state of the art. Diferentemente, problemas filosóficos formulam questões cujas respostas silenciam-se no confronto aporético entre os pressupostos da construção lógica do pensamento, quando dependendo de qual pressuposto se adote se seguirá uma linha de pensamento, não havendo critério definitivo para escolher entre um ou outro pressuposto. Assim são as questões, por exemplo, de filosofia moral, filosofia política, da arte, da religião, metafísica e da própria lógica.
Por movimento do pensamento deve-se entender os passos da construção conceitual argumentativa para a sustentação de crenças ou de teorias, relacionando partes internas do discurso com seu todo, no caso da filosofia, com as experiências pessoais, no caso das crenças, e com as experiências mensurantes objetivas da empiria controlada, no caso da ciência. De um modo geral, o movimento do pensamento teórico constrói seus passos entre as questões em torno dos pressupostos de base, tendo em vista o problema e a tese proposta para ele como solução, e as questões relativas ao recorte da realidade investigada onde se insere o problema considerado. Os passos do movimento do pensamento podem ser tipificados, em geral, como de argumentação em favor da tese proposta, contra-argumentação, objeções a essa linha de pensamento e síntese para sistematização discursiva.
A atividade investigativa, seja na ciência ou na filosofia, teria por base a experiência do pensamento, ao se interessar por uma parte do real, cujo significado importa compreender em face de um problema que interrompe o fluxo normal de sua relação com a realidade. A experiência de pensamento diz respeito, portanto, à compreensão dos nexos de sentido necessários à reconstrução de um fluxo de experiência de compreensão interrompida. É pedagogicamente mais adequado começar com a experiência de pensamento em torno de crenças, pois o fluxo de experiência interrompida provoca no aluno seu interesse e esforço de entrar em atividade para recuperar a compreensão em crise de sentido.
A reconstrução de um fluxo de compreensão em torno de questões filosóficas deverá ser o que o professor terá em mente ao propor uma estratégia de problematização capaz de afetar estados psicológicos de crença, juízo ou preferências. A atividade investigativa poderá ser conduzida por meio de movimentos de análise de interpretações em conflito, gerando dúvida quanto aos nexos de sentido. É a dúvida que move a problematização e ativa o movimento do pensamento.
A ética que orientaria as atitudes adequadas à investigação filosófica, tal como se propõe levando em conta o desafio de transformar fatos pedagógicos em fatos próprios da objetividade discursiva da filosofia, possui seu fundamento no valor da dúvida. Ensinar um valor e suas atitudes constitui muito provavelmente o cerne dos problemas educacionais. No caso, ao valor da dúvida se seguiriam as atitudes como a de coragem para duvidar e para dizer contra o que vale duvidar; a de respeito para considerar a dúvida própria e dos outros como merecedoras de análise e de debate; a de tolerância para aceitar divergências e aporias no confronto entre linhas de pensamento; e a honestidade intelectual para conferir e submeter o
pensamento a provas e critérios razoáveis. As disposições de atitudes para o exercício da dúvida enquanto um valor para o pensamento racional em geral, e para o pensamento filosófico especificamente, necessitam de um contexto interativo interpessoal pautado pela relação empática, pela fala e escuta francas do tipo parresiástico e por regras democráticas de arbitragem de conflitos.
Procedendo segundo essas atitudes, interpretações da realidade presentes nas crenças ou teorias podem ser analisadas e questionadas, juízos serão objeto de dúvida quanto a sua verdade ou falsidade, e as preferências de valor, interesse ou gosto serão objeto de exame quanto ao seu distanciamento ou sua interferência nos proferimento ou posições adotadas. No final, o exercício investigativo da dúvida recairá tanto sobre a escolha entre disjuntivas, isto ou aquilo, sobre a negação ou afirmação de interpretações explicativas de determinado fato em questão, sobre a possibilidade de verdade ou falsidade de alegações ou dados, ou sobre a possibilidade de outras hipóteses interpretativas apoiadas em razoabilidade concorrente.
Boa parte da construção de um fato pedagógico em sala de aula, seja ele referente a uma sequência didática, um capítulo ou unidade temática, pode ser, nesta proposta de ensino de filosofia, dedicada à investigação agonística que têm o exercício da dúvida como propulsor da atividade e do movimento do pensamento, pondo em questão e confronto elementos de crenças, juízos e preferências, ou se quisermos falar de modo mais objetivo, procedimentos ou resultados dos atos de interpretar, julgar e escolher, tendo como referência um problema concernente a uma questão filosófica de fundo.
Por meio dessa atividade que confere conexão e estrutura lógica ao movimento do pensamento, exercitando a dúvida e pautando-se pelas atitudes adequadas, pode-se levar a investigação do problema abordado à clarificação dos conceitos e dos encadeamentos de ideias e argumentos. Isso permite a reconstrução do fato pedagógico, inicialmente vinculado à experiência associada ao contexto de vida do aluno, a um fato filosófico, a ser expresso na forma objetiva de um discurso sistematizado e estruturado segundo uma ordem lógica de conceitos e de argumentos. Tal ordem lógica aponta para uma sequência, em geral escondida por trás da escrita e que a leitura filosófica de um texto procurará resgatar, qual seja: questões, pressupostos de base, argumentação e contra-argumentação, respostas de/ou objeções à linha de pensamento adotada, e, síntese crítica sistematizadora da reconstrução lógica do todo pensado.
O todo é pensado como uma reconstrução lógica sistematizada e crítica quanto à sua validade a partir do estabelecimento e da clarificação de um campo conceitual. A configuração de um campo conceitual que resulta da clarificação dos conceitos define os nexos de sentido do discurso e o encadeamento lógico dos argumentos que sustentam a coerência interna do mesmo. Não é trivial que um tal resultado seja alcançado em um processo pedagógico. Encontrar os conceitos subsunçores mais gerais, entrelaçá-los a conceitos subsumidos ou a conceitos laterais de outros campos semânticos, imantizados por afinidades eletivas ou laços de parentesco, exige técnica e argúcia, que somente o trabalho colaborativo entre o professor e o conjunto dos alunos pode levar a bom termo.
No confronto agonístico em sala de aula em torno de um problema filosófico, diferentes campos conceituais emergem, mesmo que ainda carentes de clarificação e de sistematização. Caberia à intervenção do professor remeter os diferentes campos conceituais à questão de fundo na qual se apresentam para escolha, como respostas alternativas razoáveis embora concorrentes entre si, pressupostos de base distintos, os quais figurarão como primeiros na ordem das razões da reconstrução lógica do todo. Essa sensibilidade para reconhecer o que é um pressuposto de base, seu caráter de razão primeira na ordem do pensamento, e sua condição de verdade assumida em nome de uma mera razoabilidade, e não, de uma comprovação definitiva, confere ao estudante um grau de proficiência para desenvolver estudos filosóficos com maior autonomia.
Os estudos da história da filosofia têm mostrado que no confronto entre teorias ou doutrinas filosóficas nenhuma sobrepuja as outras, de modo conclusivo, mesmo tomando para investigação o mesmo problema e o mesmo contexto de problematização. Uma aporia residual parece acometer todas as filosofias, na medida em que o exame das provas de verdade das razões apresentadas caminha em direção às respostas mais gerais à questão de fundo, cuja validade é pressuposta, em função de intuições e conjeturas ousadas da imaginação criadora dos filósofos. Neste sentido, os filósofos seriam criadores de pressupostos para questões de fundo, no limite, irrespondíveis, por levarem a atividade de investigação agonística ao silêncio aporético, confrontando respostas sempre ameaçadas por outras com similar força lógica.
Admitindo a criação de pressupostos de base como o momento distintivo da investigação filosófica, em relação à investigação científica, a força propulsora da atividade de pensamento será o confronto agonístico entre os sucessos e implicações a que cada
pressuposto concorrente pode levar. E a busca das determinações primeiras será sua meta no afã de lograr a reconstrução discursiva da realidade.
Filosofar a partir de problemas da realidade sensível ao aluno: proposta pedagógica do livro
Diante dessa visada adotada pelo livro Iniciação, caberia explicitar, embora em linhas gerais, o caráter da relação pedagógica do professor com seus alunos, em sala de aula, transformada, então, em laboratório de experimentações do pensamento, desde a abordagem de problemas filosóficos via construção de fatos pedagógicos, até a transformação desses fatos pedagógicos em reconstrução lógico-filosófica de um campo conceitual estruturado enquanto discurso.
Um dos princípios de que se parte é que a experiência de pensamento lógico constitui um alargamento, uma ampliação, da experiência de pensamento psicológico do aluno, e que seu pensamento individual cresce apenas na medida em que é alargado socialmente, comunicado e compartilhado, portanto. Daí a ênfase ao trabalho em grupo, entre grupos, e formação de grupos maiores para socialização de experiências e debates questionando e confrontando resultados.
Outro princípio de que se parte é que a intervenção do professor de filosofia, em sua ânsia conteudista de cumprir programas, deverá apresentar problemas e problematizações para além das experiências restritas do repertório vivencial ou cultural dos alunos, mas sem perder a perspectiva e as condições psicológicas próprias do seu modo de experimentar a realidade, representá-la conceitualmente e interessar-se pelo modo como esta pode lhes afetar. Ou seja, tendo o programa curricular como referência, cabe orientá-lo pedagogicamente para incorporar a perspectiva dos alunos. Não são estes, portanto, nem seu restrito repertório vivencial cultural, que ditam o programa curricular a ser adotado. A carga horária e o ritmo de trabalho deverão ser modulados para ajustar a perspectiva e as condições pedagógicas dos alunos ao programa que se deseja cumprir, e vice-versa.
Um terceiro princípio considerado é que, em sua intervenção, o professor deve ser pedagogicamente forte na construção dos fatos pedagógicos em sala de aula, e filosoficamente reticente em vista da construção dos fatos filosóficos, os quais implicam escolhas de pressupostos de base, elaboração e sistematização do campo conceitual, além do
encadeamento argumentativo na exposição da ordem das razões. Significa dizer que o professor, embora intervindo com grande diretividade didática intencional visando adaptar o problema filosófico escolhido na perspectiva e no quadro de experiências significativas dos alunos, somente ofereceria orientação rumo a uma determinada linha teórica ou autor da história da filosofia, se puder também oferecer os interlocutores teóricos discordantes dessa orientação. As preferências teóricas do professor deveriam ser manifestadas apenas quando ele perceber que o aluno já possa manusear algum repertório conceitual suficiente para contra- argumentar. Do contrário, a investigação deixaria de ser agonística, tornando-se infiel, portanto, quanto ao reconhecimento da natureza do pensamento filosófico, conforme a concepção de filosofia adotada.
Da combinação desses três princípios resultaria a condução pedagógica forte, no sentido de uma contextualização empática do problema abordado no universo de experiências significativas para o aluno, na utilização de recursos para desequilibrar crenças, gerar dúvidas e curiosidade, na intervenção didática com perguntas incisivas e provocação de debate, em suma, uma condução para provocar um alargamento do repertório conceitual e um aumento do nível de abstração na investigação do problema, a fim de que ele, não se prendendo ao contexto vivido, possa alcançar as questões de fundo a ele relacionadas, preservadas pela tradição no acervo de discursos e textos filosóficos que constitui a história da filosofia.
No entanto, o incentivo à honestidade intelectual recomendaria ao professor não direcionar o aluno, segundo suas preferências, no acesso e apropriação seletiva de aspectos desse acervo da história da filosofia, devendo sua condução ser reticente, no sentido de dar-se o cuidado de explicitar o agonismo que anima a atividade criadora do filósofo escolhido e a motivação que pulsa no movimento do seu pensamento. Importa dar ênfase maior não tanto ao que os filósofos da tradição disseram sobre um assunto ou problema, mas como disseram, por que disserem e que contexto e contra quem pensaram. Pois o pensamento é entendido como uma atividade eminentemente social, e mesmo quando solitário, na forma platônica de um diálogo interior de cada um consigo mesmo, ele envolve uma conversação com uma comunidade interiorizada e uma guerra entre tribos que veneram pressupostos diferentes.
Pautando-se por esses delineamentos, o livro Iniciação se propôs a desenvolver um currículo programático na sala de aula, com os alunos do ensino médio, composto de momentos significativos do percurso da razão na história da filosofia ocidental, desde sua
origem na Grécia clássica, dividindo esse percurso em três grandes etapas: a razão pensando a natureza, a razão pensando a cultura e a razão pensando a razão.
Essa divisão em etapas expressa a intenção de categorizar três tipologias de problemas acerca dos quais o acervo da história da filosofia poderia ser acessado, na medida em que problemas atuais remetam a questões clássicas e demandem pressupostos, conceitos e abordagens já estabelecidas nos textos da escrita filosófica, preservados pela tradição. Isto considerando que a filosofia acadêmica, tal como se configurou na história da filosofia ocidental, pertence eminentemente ao gênero da escrita, embora esteja presente na oralidade, no campo das técnicas e das ações morais e políticas, além de outros campos, como o das expressões artísticas. A filosofia, por assim dizer, estaria fadada a migrar progressivamente para a vida cotidiana, sem perder seu nicho de referência, qual seja o da escrita de textos filosóficos estruturados de um ponto de vista lógico-argumentativo, visando à obtenção de uma sustentação endógena das garantias de validade do que é pensado no discurso.
Do mesmo modo que a investigação filosófica historicamente tenha nascido de problemas da vida cotidiana, retornando a esta após determinado percurso de depuração teórica e assimilação pelas práticas sociais, assim também parece de bom alvitre que a investigação filosófica no ensino de filosofia se inicie com problemas significativos para a experiência cotidiana, e se esforce por trazer de volta ao cotidiano as conclusões, provisórias que sejam, do processo investigativo realizado.
História da filosofia como acervo de instrumentos para a investigação filosófica
Ao invés da tendência em geral adotada no ensino de filosofia de que realizar percursos de aprendizagem filosófica significa apropriar-se dos problemas e das soluções preservadas nos textos da história da filosofia, implicando por vezes na veneração de teorias ou doutrinas filosóficas, de correntes de pensamento ou de pensadores, o que o livro Iniciação propõe é considerar a história da filosofia como acervo de questões, pressupostos e conceitos, oferecidos à interpretação, apoiando-se na fidedignidade das leituras, e visando à apropriação e à utilização dos mesmos, como instrumentos de análise e investigação para a solução de novos problemas. A concepção de filosofia como atividade de investigação agonística implicaria, assim, na definição do caráter instrumental dos conceitos e das questões guardadas no acervo da história da filosofia.
Se um programa de ensino de filosofia não poderia ser montado exclusivamente