Apresentação do livro “Iniciação à investigação filosófica”
Em 1992, em meio às discussões a respeito da retomada do ensino de filosofia no nível escolar do ‘segundo grau’, hoje equivalente ao ensino médio, uma experiência didática de filosofia, que então se realizava no Colégio Equipe/SP, sob regência deste autor, era convidada pela Editora Atual/SP a se transformar em um livro didático. Assim surge o livro “Iniciação à investigação filosófica”, prefaciado pelo professor Celso Favaretto (Faculdade de Educação/USP – Universidade de São Paulo), que havia feito uma leitura crítica para a editora e escrevera um parecer favorável recomendando sua edição.
O livro Iniciação3 propunha-se a desenvolver uma proposta de ensino de filosofia pautada pela diretriz descrita nos planejamentos e discussões internas do Colégio Equipe/SP com o seguinte propósito: transformar fatos pedagógicos em sala de aula em fatos filosóficos na experiência do aluno. Tal diretriz se encontrará assim enunciada por ocasião da Apresentação do livro, no suplemento distribuído aos professores sob o título de Manual do Professor:
[...] o livro Filosofia – Iniciação à investigação filosófica [...] em vez de produzir roteiros de trabalho, busca fornecer subsídios ao professor para que, com base na avaliação diagnóstica que fará dos seus alunos, proponha atividades e realize intervenções, com a intenção de criar fatos pedagógicos
na sala de aula e, a partir destes, fatos filosóficos na experiência intelectual do aluno. (CUNHA, 1992b, p. 1)
A editora antepôs o título ‘Filosofia’ ao título proposto pelo autor de Iniciação à investigação filosófica, alegando razões comerciais, uma vez que a matéria no currículo
escolar era simplesmente ‘filosofia’. Esta observação alerta para o cuidado, como se verá adiante, de não identificar “iniciação à investigação filosófica” com iniciação a um conhecimento filosófico registrado acumulado, seja este entendido como Filosofia ou como História da Filosofia. Por isso, em sua nova edição em 2009, já pela editora Alínea, de Campinas/SP, entre pequenas revisões de texto, o título foi alterado, visando retomar a intenção inicial da proposta: Iniciação à investigação filosófica: um convite ao filosofar.
Este novo título, mantido na segunda edição revisada de 2012, afigurou-se como definitivo devido ao seu poder de expressar, segundo a ótica do autor, tanto a concepção filosófica de filosofia quanto a concepção pedagógica de seu ensino. De início, a Filosofia é apresentada como
uma instituição que tem uma tradição e uma história de mais de vinte e cinco séculos, [documentada] em textos dos principais filósofos, [os quais] configuram um plano de análise a ser privilegiado. Esses textos constroem conceitos por meio dos quais pensamos até hoje: eles são as raízes do nosso pensamento conceitual. Eles são exemplo de como pensaram os clássicos de nossa tradição ocidental de pensamento, e servem, sobretudo, para que se reconheça o jeito de pensar dos filósofos, as exigências que definem o estilo filosófico de reflexão. (CUNHA, 1992b, p. 3, grifos nossos)
Concepção filosófica
Nessa apresentação da sua concepção de filosofia, e nas explicitações que a acompanham no suplemento do livro Iniciação, escrito sob o título de Manual do Professor, com o propósito de fazer uma orientação metodológica preliminar, são frisados alguns aspectos que merecem destaque:
1. A investigação filosófica será definida mais por um “jeito de pensar” e por “exigências de estilo de reflexão”, do que por abordagem de um objeto próprio ou método exclusivo:
Qualquer objeto já considerado por alguma forma de conhecimento ou de interpretação pode, por sua vez, ser considerado como objeto de reflexão filosófica, desde que submetido ao exame de suas determinações conceituais. Por outro lado, a prática filosófica ao longo dos tempos não chegou a definir um único método de análise e de reflexão. Mas definiu, sim, um “estilo”, um jeito de pensar que é reconhecido como sendo “filosófico”,
ao menos pela comunidade dos que se dedicam à filosofia. (CUNHA, 1992b, p. 3)
Nesse contexto é que o discurso filosófico será apresentado por suas exigências: de um lado, ele “requer a compreensão dos mecanismos de funcionamento do pensamento e da linguagem” (id., p.2); de outro lado, “o exercício da compreensão e da reflexão implicam aprender a argumentar, isto é, operar por meio de conceitos e por regras de passagem a níveis mais abstratos de pensamento” (id., ibid.).
Sumariou-se esse aspecto da concepção da investigação filosófica apresentada pelo livro Iniciação pela fórmula tomada de empréstimo a Heidegger: o exercício filosófico será entendido como repensar o já pensado, para pensar o ainda não pensado.
2. O exercício filosófico, sendo experiência de reflexão sobre o ‘já pensado’ para pensar o “ainda não pensado”, deve submeter este à crítica interna do “exame de suas determinações conceituais”, de um lado, observando a construção dos conceitos como base para a sustentação dos argumentos nos limites do pensamento do texto; de outro lado, recontextualizando os conceitos e argumentos do texto examinado “em planos de análise cada vez mais abrangentes” (id., p.3).
A concepção, portanto, é que tanto os conceitos quanto os argumentos filosóficos, que os textos da tradição trazem para o exercício filosófico em sua prática reflexiva investigativa, possuem dois méritos: (1) oferecem planos de análise conceitual privilegiados, enquanto modelos de construção lógica interna rigorosa, e de movimento analítico visando à maior abrangência da compreensão e explicação propostas; (2) ambos, conceitos e argumentos, possuem o papel de instrumentos, em face seja de seu uso direto, de modo fiel ou ressignificado, seja de seu uso indireto como referência, parâmetro ou categoria, diante do desafio de lidar com novas situações-problemas, novos planos de análise, os quais demandam apropriações de velhos conceitos e argumentos, seja sob novas chaves interpretativas, ou sob novas recontextualizações práticas do pensamento em exercício, necessariamente situado em sua circunstância histórica.
O ponto de partida dessa instrumentalização consistirá em compreender a filosofia como problema e investigação, como labor de sustentação conceitual de certezas abstratamente consideradas. No ponto de chegada
dessa perspectiva, a filosofia, portanto, não poderá ser entendida como um saber constituído, como um pensamento já pronto e acabado, mas como um saber que se ‘re-institui’ enquanto verdade, apenas quando ‘re-pensado’ reflexiva e criticamente. Por isso, propõe-se que o saber filosófico é aquele que emerge do filosofar, considerando este a atividade atual e concreta do
pensamento, pela qual temas do presente são postos em suspenso para a análise e reflexão. (CUNHA, 1992a, Apresentação do livro, grifos nossos)
Não é redundante mencionar que o filosofar de que se trata refere-se aqui àquela modalidade de pensamento conceitual da escrita4 argumentativa que estrutura e distingue a cultura, as instituições e os modos de legitimar certezas, crenças e autoridades, sob cuja direção se rege a vida social no chamado mundo ocidental, construído a partir da Europa:
A ideia deste livro é que na cultura ocidental, herdeira do helenismo e consolidada por séculos de cristianismo, filosofar é uma atividade vital, origem e medida de tudo o que é feito e pensado com pretensão de legitimidade. Iniciar-se na investigação filosófica torna-se, assim, o processo de busca das bases e dos pilares que estruturam a nossa inteligência dessa realidade que há mais de vinte e seis séculos dizemos nossa, para nela imprimir o selo de nossa identidade civilizatória. (id., ibid.)
Ora, o filosofar entendido como “a atividade atual e concreta do pensamento, pela qual temas do presente são postos em suspenso para a análise e reflexão”, embora possa tomar qualquer objeto já pensado como seu objeto de re-pensamento, – sempre examinando determinações conceituais internas, apropriações em novas chaves ou contextos de análise, e operando reconstruções da experiência em perspectiva mais alargada e abrangente, quanto ao grau e extensão da certeza, da crença e da autoridade –, ganha a partir de determinado momento da história grega, com os socráticos, a exigência de ser uma experiência que tem por objeto a experiência de pensamento. E dentro dessa experiência, pela primeira vez inaugurou- se colocar em questão as certezas sobre as crenças e sobre a autoridade de exercer poder em nome das mesmas.
4 O exercício do filosofar, mesmo nascendo e alimentando-se na oralidade da conversação e do diálogo, ao se
institucionalizar como um fazer teórico acadêmico fixou seu domínio na fala escrita, sendo a escrita sua forma de registro na tradição. No texto escrito foi que o discurso filosófico encontrou sua formalização mais precisa, a despeito de que a prática filosófica em alguns momentos da história tenha se orientado para a forma terapêutica, como no caso dos céticos pirrônicos e dos estoicos, em sua busca da tranquilidade da alma, o ideal da ataraxia.
De fato, ainda que o conceito de experiência fosse strictu senso alheio aos filósofos gregos como objeto de suas investigações, seu filosofar, em especial a partir de Sócrates, inaugurou a prática do exame dos discursos proferidos em busca do fundamento de verdade. Tal prática não pode deixar de ser entendida como um repensar sobre o já pensado, portanto, como uma experiência sobre a experiência de pensamento, desde que se entenda o pensamento como essencialmente da ordem das experiências vividas.
Por outro lado, observa-se que a noção de experiência era bem conhecida entre os gregos, mesmo que não estivesse elevada à categoria de conceito filosófico. Quando examinamos a etimologia do radical que compõe o termo ‘ex-periência’, tanto em sua origem grega peíra, quanto em sua origem latina periri, encontramos as significações de prova, tentativa, risco, em suma, um enfrentar-se com o casual da relação com as coisas. Daí os termos correlatos: periculum, perigo; imperitia, imperícia, ignorância; experimentum, prova pelos fatos repetidos; peiratés, pirata, aquele que tenta um golpe; empeiría , aportuguesado como empiria, conjunto de dados conhecidos, não pelo raciocínio lógico, mas pela relação sensorial; empeirikós, profissional prático, aquele que orienta sua conduta segundo o que aprende pela prática continuada. (AMATUZZI, 2007, p.8)
Assim, seguindo esse caminho etimológico, pode-se concluir que para os gregos o significado de experiência pertencia à ordem das vivências frente a desafios do meio sensível, de onde seria estranho para um grego falar de ‘experiência’ de pensamento ou ‘experiência’ de reflexão, o que significaria experimentar pensar sobre as operações e procedimentos do pensamento, buscando relacioná-las com estados mentais de crenças, juízos, preferências ou escolhas, que são os que importam quando se tematizam questões sobre a certeza, a verdade ou legitimidade, alvo das exigências lógicas de exame rigoroso, ou de abrangência e coerência das reconstruções conceituais da filosofia.
No entanto, é reiteradamente constatado que a marca característica do filosofar ocidental, pelo menos a partir dos socráticos, se define por um exame de certezas a respeito principalmente de crenças e regras de conduta, analisando como estas eram pensadas em suas determinações conceituais internas, ou seja, como a sua produção de sentido era sustentada a partir da mera experiência de pensamento. Assumindo essa constatação é que a concepção de filosofia proposta pelo livro apoia-se em um conceito de experiência filosófica, entendido como articulação entre determinados tipos de problemas e determinados modos de investigação, mediante o exercício de uma determinada experiência de reflexão, esta tendo
por objeto a experiência de pensamento orientada para o exame de certezas a respeito de crenças e da autoridade para fazer-se crer, ou para fazer-se obedecer em nome de regras fundamentadas nelas.
Concepção pedagógica
A concepção pedagógica do livro Iniciação procurará responder à seguinte questão: como conduzir experiências didáticas, de ensino e aprendizagem na sala de aula, que sejam capazes de encaminhar o aluno para o exercício de experiências filosóficas pelo aluno? A linha geral de resposta a essa pergunta será dada como sendo a diretriz de transformar fatos pedagógicos em fatos filosóficos.
Fatos pedagógicos são entendidos como pertencentes à ordem da intervenção do professor nos comportamentos e no ambiente de aprendizagem dos alunos, interferindo em suas interações entre si e com objetos, situações, textos, e especialmente, com as situações- problemas na sala de aula. Fatos pedagógicos constituem, pois, ações de intenção educativa em seu sentido amplo: formar, informar e transformar o aluno, visando ao seu próprio crescimento, para isso selecionando e manuseando de modo racional e autônomo determinadas habilidades e conhecimentos, sempre respeitando valores na interação e convivência, em especial, o bem comum e a cidadania democrática. Significa dizer que um fato pedagógico possui seu fundamento em um fato político, lastreado em ideais de vida social.
Entende-se que a criação de fatos pedagógicos em aulas de filosofia definirá a concepção pedagógica de uma proposta, e por extensão, de um livro didático. O ponto de partida, conforme o livro Iniciação, será mobilizar o interesse e a motivação por uma atividade, isto é, por uma sequência didática, a qual será orientada para a vivência, e sua expressão – inicialmente, oral, e finalmente, escrita – em linguagem conceitual argumentativa, de uma experiência filosófica. Por interesse, propunha-se entender o estado de ânimo para aderir e situar-se em uma atividade proposta, e por motivação, o estado de ânimo para enxergar algum proveito quanto ao sucesso de sua participação nessa atividade. Criar o ambiente socioemocional para gerar interesse e motivação constituirá talvez o maior desafio didático, sobre o qual o professor de filosofia precisa elaborar suas estratégias pedagógicas e suas dinâmicas didáticas.
A proposta do livro é que esse desafio afigura-se talvez maior que o de outras disciplinas, uma vez que na filosofia considera importar menos o conteúdo teórico ou doutrinário do que é ensinado, e mais a atividade de exame crítico em sua experiência de construção conceitual e de sustentação argumentativa, como se fosse uma espécie de jogo cujo objetivo está no embate com os problemas e fatos apresentados, suas versões ou elaborações interpretativas contrastantes, em suma, no movimento do pensamento em que o resultado final não é o que define o valor da experiência realizada.
Na edição de 1992 do livro Iniciação, o desafio da criação de fatos pedagógicos em sala de aula de filosofia, tal como era sugerido no manual de orientação ao professor, resumia-se em agrupar os esforços em três tópicos: (1) A motivação do aluno; (2) O desenvolvimento temático; (3) As atitudes metodológicas.
Para a motivação do aluno recorria-se a envolvê-lo em situações do seu cotidiano geradoras de dúvidas – de fundo existencial, moral, político, científico ou religioso etc., – capazes de abalar o mundo de certezas construído por suas crenças, a partir das quais eram feitos juízos quanto ao certo e errado nos comportamentos e regramentos. Tais situações, ambientadas didaticamente por meio de recursos, como notícias, músicas, trechos de filmes ou novelas, quadrinhos, literatura, narrativas míticas etc., eram chamadas de situações- problemas.
Por situação-problema em sala de aula entendia-se, assim, como um conjunto de experiências mobilizadas por meio de recursos didáticos, visando, de um lado, desestabilizar estados de ânimo, especialmente, estados de certeza ou de juízo; de outro lado, ativar curiosidade intelectual investigativa. As experiências mobilizadas poderiam envolver preferências valorativas, manifestações culturais relacionadas a práticas cotidianas, crenças ou conceitos assumidos como incontestáveis, juízos sobre comportamentos aprovados, reprovados ou criminalizados, ou sobre normas instituídas como naturais, ancestrais, datadas ou arbitrárias, questões de escolhas, dilemas, decisões etc. E quanto aos recursos mobilizados, recomendava-se privilegiar sua qualidade socioemocional, para as quais era recomendável não deixar de possuir algum componente lúdico (brincadeira) ou esportivo (competitivo); quanto à sua natureza intelectual, não podiam deixar de ter componente cultural relacionado ao cotidiano, com questionamento em direção ao maior poder explicativo e menor vulnerabilidade a refutações.
Entre as interações de ordem lúdica e intelectual não eram recomendadas barreiras à livre manifestação de pensamentos, assim como não seriam recomendáveis censuras epistemológicas, éticas ou políticas a nenhum tipo de crença trazida para discussão, seja por sua origem no senso comum ou em tradição religiosa ou ideológica.
Em todas essas táticas de motivação realizadas pela criação de situações- problemas em sala de aula um ingrediente mostrava-se fundamental: aproveitar-se das diferentes formas agonísticas de envolvimento socioemocional dos alunos a fim de gerar conversações confrontando visões diferentes, embates argumentativos, e até mesmo, debates e ‘gincanas’ sobre teorias ou perspectivas filosóficas. O desejo de afirmação entre pares, antes mesmo de fazer parte de uma atitude metodológica de diálogo investigativo, parece constituir um estágio de desenvolvimento das potências adolescentes e juvenis, movidas tão-somente pelo desejo de afirmação e de ser atraente aos olhos uns dos outros.
Feita a motivação do aluno via situações-problemas vivenciadas por meio de sequências didáticas em sala de aula, os eixos temáticos da investigação poderiam ser explicitados, os problemas filosóficos poderiam ser formulados, e dentro deles, as questões filosóficas poderiam abrir as janelas para a busca de conceitos e de argumentos, registrados no arsenal precioso de instrumentos do pensamento tal como se entende ser o principal papel da história da filosofia.
Distingue-se ‘problema filosófico’ de ‘questão filosófica’ do seguinte modo. Ambos participam da marca comum da incompletude e da incerteza: não há respostas definitivas, completas nem garantidas como certas, tanto para problemas quanto para questões filosóficas. Suas respostas não constituem conhecimentos provados, mas apenas investigações ininterruptamente ativas e retomadas, processos contínuos de elaboração de “um saber que se ‘re-institui’ enquanto verdade, apenas quando ‘re-pensado’ reflexiva e criticamente”. Deste fato resulta uma concepção de filosofia mais como atividade que como conhecimento, como se elucidará adiante. Também em comum, ambos, problemas e questões, articulam os interesses do pensamento e da ação em um todo mutuamente determinante, definidor do caráter satisfatório de suas soluções provisórias em cada contexto.
Problemas e questões filosóficas diferem, porém, em que problemas surgem da experiência cultural que mobiliza dinâmicas e interesses sociais, enquanto que questões mobilizam interesses quanto ao sentido e ao valor racional do pensamento, frente a reconstruções teórico-conceituais da realidade. Por exemplo, o problema do ‘aborto’, o qual
mobiliza dinâmicas sociais de diversos matizes – gênero, saúde pública, controle de natalidade, controle do Estado sobre o comportamento dos indivíduos, hedonismo etc. – pode ser abordado a partir de questões filosóficas como ‘propriedade do corpo’ (Locke), ‘moral da virtude’ (teologia cristã), ‘dignidade do ser humano’ (Kant) etc.
As questões filosóficas demandam, pois, cultura filosófica, e por consequência, leituras de textos filosóficos. Um texto filosófico trazido para o contexto de investigação de um problema visa ampliar o horizonte deste, reconstruí-lo à luz de conceitos e de questões filosóficas, tornando-o um problema filosófico. Deste modo, um problema investigado se transforma em problema filosófico quando ele se embebe de um confronto de questões filosóficas. Em qualquer situação, entende-se que um problema comum se beneficiará da leitura de texto filosófico, mesmo quando não se torne um genuíno problema filosófico. Isto por aumentar seu repertório conceitual e gerar crescimento da compreensão alargada de seu sentido, além de clarificar os nexos de sua explicação causal e dos contextos de ação para os sujeitos interessados em sua solução, uma vez que em todo problema haverá sempre contextos e sujeitos de ação.
Uma conversação agonística filosófica poderia, em tese, girar meramente em torno de um problema, em sua dinâmica cultural acessível à experiência comum do grupo de alunos. Mas, por meio de intervenção do professor, poderá avançar rumo às questões filosóficas, que são modos abstratos pelos quais filósofos da tradição reconstruíram, por meio de conceitos organizados sob determinada chave interpretativa, determinados problemas do