Finais da ditadura de Vargas (1945) e a Educação de Adultos como questão

A educação como direito de todos e dever do Estado é reconhecida pela primeira vez pela Constituição de 1934. No seu artigo 150, ao referir-se ao Plano Nacional de Educação, expressa que o princípio do ensino integral, gratuito e de freqüência obrigatória é extensivo aos adultos. Conforme analisa Cury (2002, p.50), “isto demonstra que o legislador quis declarar expressamente que todos, art. 149, a que nos referimos anteriormente, inclui os adultos do art. 150 e estende a eles o estatuto da gratuidade e da obrigatoriedade”. Ainda segundo Cury (2002, p.51), essa formulação expressa bem os movimentos sociais em prol da escola como espaço integrante de um projeto de sociedade democrática.

Porém, foi somente em meados dos anos 1940 que a educação de adultos se firmou como questão política nacional, por força da Constituição de 1934, que instituiu nacionalmente a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário para todos. As campanhas de educação de adultos ganharam força nessa época, devido à necessidade de alimentar a produção econômica e as bases eleitorais dos partidos, pois, após 1945, com o fim da

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental. 5ª a 8ª série. Brasília, 2002, 148 p. v.1.

ditadura do “Estado Novo”, se iniciaram a redemocratização do País e a política de integração das massas populacionais de imigrantes.

Conforme Moura:

A década de 40 pode ser considerada como um período áureo para a educação de adultos. Nela aconteceram inúmeras iniciativas políticas e pedagógicas de peso [...] Houve uma preocupação com a elaboração de material didático para adultos e a realização de dois eventos fundamentais para a área: o 1o Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado em 1947, e o Seminário Inter-Americano de Educação de Adultos de 1949 (MOURA, 1999, p.25).

Historicamente, a escola para os jovens e adultos vem apresentando características diferenciadas, de acordo com as conjunturas históricas nas quais ela se insere. Seguindo pelos caminhos trilhados por Cainelli (2002), pode-se identificar alguns traços característicos das políticas públicas e das concepções político- pedagógicas presentes na organização e funcionamento da educação de adultos. Cainelli (2002), em seu estudo, ressalta que é também na década de 40, do século XX, que “[...] aparecem atitudes sistemáticas de abordagens do problema, com a 1a Campanha Nacional de Educação de Adultos, em 1947, extinta em 1950”, campanha esta que deixou como saldo a implantação da rede de ensino supletivo no País, que foi posteriormente assumida pelos estados e municípios. A autora continua, ressaltando que também datam desse período os primeiros estudos sobre analfabetismo, consolidando estudos na área pedagógica como sustentação teórica de projetos e ações governamentais. “Nesse período, legitima-se uma concepção do adulto analfabeto como incapaz, devendo ser tratado como uma criança”(CAINELLI, 2002, p.189).A visão preconceituosa do adulto analfabeto como sendo incapaz e infantil é também apontada por Gomes Soares (1996), ao analisar documentação produzida no final dos anos 40 e anos 50. O autor ressalta que o Serviço de Educação de Adultos – SEA, do Ministério da Educação e Saúde, elaborou várias publicações endereçadas aos respectivos SEAs dos estados e aos professores das classes de ensino supletivo e, nessas publicações, chega-se a atribuir, como causa do analfabetismo, a ignorância, a pobreza, a falta de higiene. Ainda, segundo Soares (1996, p.29-30), em um dos documentos da campanha, afirma-se que ignorância popular e escassa produção econômica andam sempre juntas.

Os traços característicos da educação de adultos tomam forma de campanhas de massa em nível nacional, como as de 1947, com o objetivo de desenvolver ações extensivas e de alfabetização em três meses. As imagens construídas em torno do adulto analfabeto, pela “Campanha de Educação de Adultos”, eram as de “dependente”, “criança grande”, “inadequadamente preparado para as atividades convenientes à vida adulta”.

Beisegel, segundo Moura,

[...] ao fazer uma análise do material didático elaborado para orientar os trabalhos de supletivo, nesse período, constata que há uma verdadeira identidade entre os conteúdos destinados às crianças. E não só os conteúdos eram os mesmos, as escolas, as salas e todo o corpo docente, técnico, administrativo que atendiam às crianças passaram a atender à noite as classes de educação de adultos. O ensino supletivo [...] definiu-se como uma réplica do ensino infantil (MOURA, 1999, p.26-27).

Ao se adotar o sistema supletivo com essa formatação da educação infantil, legitima-se a imagem do adulto analfabeto como ser “incompleto” e se promove a identificação psicológica e social do adulto com a criança. Ao mesmo tempo em que estigmatiza os adultos como “incapazes”, o sistema supletivo divulga a concepção do analfabetismo como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do País. Conforme Moura:

[...] (o) sistema supletivo (tinha) por objetivo [...] diminuir os índices da população analfabeta e inseri-la no sistema produtivo. Para atingir esses objetivos o ensino supletivo desenvolvia uma prática semelhante às desenvolvidas com as crianças. Essa hipótese pode ser confirmada através do comportamento de alguns grupos de educadores que durante muitos anos reagiram à idéia de mudar a forma de ensino defendendo o desenvolvimento das práticas a partir de métodos, cartilhas e outros recursos utilizados na alfabetização infantil (MOURA, 1999, p.27).

Recuperar, mesmo que sinteticamente, os sentidos dessas práticas pedagógicas alfabetizadoras é importante, pois ajuda a identificar a existência ou não de continuidades nos dias atuais. As capacidades dos adultos dos setores populares e suas experiências sociais estariam sendo consideradas e tomadas como referenciais para amparar a elaboração de propostas e práticas curriculares de ensino de História?