Formação contínua

“Os conteúdos disciplinares, os conhecimentos, as actividades a desenvolver, as estratégias, os meios e os materiais de ensino-aprendizagem, ainda que sejam muito importantes e não devam, de forma alguma, ser descuradas, não são as mais determinantes para desenvolver a dinâmica de mudança que se torna cada vez mais premente e urgente na nova sociedade que terá de ser mais reflexiva e dialogante, em que os cidadãos na sua grande maioria, não apenas alguns, serão induzidos e, em certa medida, forçadas a aprender a pensar, a desenvolver elevadas capacidades de adaptação e de reconversão que lhe possibilitem fazer frente aos problemas que a vida lhes irá certamente colocar dos modos mais variados e imprevistos.”

Se reflectirmos um pouco, verificamos que as profissões que vão existir, num futuro próximo, ainda hoje não estão definidas, mas os indivíduos que as irão desempenhar são os que já nasceram, logo não nos é difícil entender que é crucial dotarmo-nos de competências para estarmos aptos a fazer, o que posteriormente, for delineado como necessário fazer.

Esta sociedade em permanente mudança exige ao professor uma constante formação que não deverá terminar no momento da sua profissionalização, pelo contrário, deverá ser uma realidade ao longo do seu percurso profissional. Por outro lado, a Supervisão não deverá restringir-se ao contexto da formação inicial, deverá acompanhar todo o percurso profissional docente, todavia assumindo novas formas. Por exemplo, ao realizar-se no seio do grupo de colegas torna-se um dos elementos cruciais à mudança, pois com a ajuda de um colega Supervisor, no contexto do grupo de disciplina, de turma e/ou de escola, adquire uma nova dimensão.

Este processo exige que o professor se envolva, se sinta verdadeiramente responsável, com poder para arriscar na inovação, tomando decisões que lhe advêm de uma reflexão crítica, consciente e comprometida. A consciência da necessidade de mudança e de consequente formação não deve ser imposta pelo exterior, antes pelo contrário, deve ser uma descoberta própria, a qual lhe permitirá construir e desenvolver novos percursos adaptados à sua realidade.

A Escola é uma organização onde não existem soluções pré – formatadas, é necessário que a comunidade educativa seja capaz de lidar com os novos problemas e com a complexidade e imprevisibilidade das realidades, tentando encontrar as soluções adequadas. Não se podem resolver novos problemas com soluções do passado ou, pior ainda, esperar que “alguém” os resolva. O conhecimento construído de forma colegial surge, intrinsecamente, ligado à concepção de formação centrada na escola, isto é, a uma formação

vocacionada para a resolução dos problemas inerentes à ecologia singular dos contextos (Portugal, 1992).

O Estado, como Instituição poderosa capaz de resolver toda uma série de coisas… é um mito, pois o modelo de Sociedade para o qual foi criado já não existe. A comunidade escolar tem mais poder do que imagina, há que tomar consciência dele e agir, pois, como afirma Marques (Alto Comissário - Adjunto para a Imigração e Minorias Étnicas), “os professores são, simultaneamente, a

energia e o ponto de apoio para mudar o mundo” (2005: 6).

Actualmente, na legislação, encontramos indícios de concretização desse poder, nomeadamente através do Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro, que no seu artigo 18º consagra que a formação contínua de professores deve ter em conta as necessidades reais de cada contexto escolar e privilegiar as modalidades de formação centrada na Escola e nas práticas profissionais. A formação especializada de professores deve centrar-se nas áreas de Desenvolvimento Curricular, de Supervisão Pedagógica e de Orientação Educativa.

Em contexto de formação contínua, centrada na Escola, a Supervisão, actuando de dentro para fora e colocando o seu enfoque na observação e reflexão sobre o próprio ensino e sobre a colaboração e entreajuda, possibilita ao professor a tomada de consciência do seu poder e das suas responsabilidades na adequação da Escola ao mundo em mudança. Com efeito, desenvolve-lhe a capacidade de se interrogar “sobre o quê”, o “como” e o “porquê” do que acontece, isto é, contribui para a sua evolução facilitando a mudança e a inovação no ensino e na própria escola.

O âmago da actividade docente reside na colaboração que se manifesta no encontro de colegas que, numa atitude não avaliadora, se debruçam sobre a problemática inerente ao seu contexto escolar, analisando as razões da sua existência e/ou as mudanças que nele se podem operar. Segundo Alarcão e Tavares, este “processo de envolver os professores na análise da sua praxis de

modo a que os problemas que vão surgindo dêem origem a hipóteses e soluções que, experimentadas pelo próprio professor, possam contribuir para uma prática de ensino mais eficaz, mas também mais comprometida, mais pessoal e mais autêntica” (1987: 139).

Aos Centros de Formação compete, entre outras funções, e de acordo com a legislação em vigor, nomeadamente o Decreto-Lei 207/96, de 2 de Novembro, promover a realização de acções de formação de acordo com as necessidades identificadas e manifestadas pelos estabelecimentos de educação e ensino associados ou pelos educadores e professores, a nível individual. A partir destes elementos, o Centro de Formação, através da sua Comissão Pedagógica, elabora o seu plano de formação anual que apresenta aos professores.

Todavia, efectuando uma análise superficial dos planos de formação dos Centros de Formação, constata-se que, na prática, a formação oferecida não parece corresponder às necessidades efectivas dos docentes, da especificidade do contexto escolar e das exigências preconizadas pelo processo de Reorganização Curricular. A formação disponibilizada surge, assim, como um conjunto pouco articulado e sem uma perspectiva global, traduzindo-se numa oferta que, em nosso entender, não responde às necessidades reais de formação. Se, por um lado, deveria responder às necessidades de formação das Escolas, verifica-se que estas, na maioria dos casos, têm dificuldade em perspectivar e definir um pacote de Formação de acordo com as necessidades dos seus docentes. Por outro lado, a oferta disponibilizada pelos Centros de Formação de Associações de Escolas (CFAE`s) deveria distinguir, claramente, o que é oferta de Formação Contínua (função primordial dos CFAE`s) daquilo que é Formação Cultural, pessoal ou de outro tipo que, embora necessária e profícua, não deverá ser entendida como prioridade dos Centros de Formação. Por isso, muitas vezes, o Plano de Formação (ver exemplo apresentado no Anexo 4) apresenta-se como uma mera listagem de acções que mais parece facultar aos professores associados a obtenção dos créditos necessários à progressão na carreira docente.

Segundo Sousa (2003), no IV Congresso Nacional dos Centros de Formação de Associações de Escolas, realizado em Lagos, em 2001, analisou-se e discutiu-se esta problemática e concluiu-se que as ofertas de formação dos Centros deverão estar adequadas às dificuldades, às necessidades e às expectativas resultantes das prioridades definidas nos Projectos Educativos de Escolas ou Agrupamentos. Alertou-se, ainda, para a necessidade de valorizar e aproveitar as competências dos elementos da comunidade educativa.

Em nosso entender, isto implica que a Escola tem de diagnosticar necessidades, definir prioridades e escolher modalidades de formação que dêem resposta aos seus Projectos Educativos. O Plano de Formação dos Centros de Formação será, deste modo, o aglutinador dos diferentes projectos locais, oferecendo uma resposta conjunta aos problemas diagnosticados pela comunidade educativa que representam.

A grande revolução introduzida pela Formação Contínua de Professores foi a possibilidade da deslocalização do processo formativo para o interior da escola, o que significa um reforço da formação baseada nas práticas profissionais, contudo pouco explorada, quer por desconhecimento, quer por incompatibilidades inerentes à orgânica escolar. Nesta perspectiva, é urgente que a formação contínua assuma como objecto preferencial os actos profissionais dos professores, recorrendo a modalidades formativas que possam atribuir o devido relevo a uma formação centrada na escola e nos projectos aí desenvolvidos.

As comunidades educativas devem, a partir destes pressupostos, organizar os seus Planos Globais de Formação e definir as modalidades formativas que favoreçam a formação centrada na vida escolar e nas práticas profissionais, assumindo como finalidade a melhoria da qualidade dos serviços prestados, quer a nível educativo e das aprendizagens, quer a nível da interacção da escola com a comunidade.

Assim, as modalidades de formação a privilegiar deverão ser os Círculos de Estudos, as Oficinas de Formação, os Projectos e os Estágios, em detrimento

das modalidades de Seminário, de Curso ou Módulo de Formação, uma vez que o formando não pode ser entendido apenas como o objecto da formação, mas como parte interveniente e activa, permitindo uma articulação entre o acto de formar e de ser formado (IESE, 2005).

Isto implica, claramente, a verificação de alguns pressupostos básicos, designadamente no concerne:

x À problematização, na realidade da comunidade educativa, dos deveres e papéis profissionais do professor, identificação dos problemas sentidos nas diferentes comunidades escolares;

x À assumpção, por parte, dos professores da necessidade de trabalhar em grupo e da partilha de experiências entre os participantes;

x Ao reconhecimento da necessidade de aprofundamento teórico dos temas tratados nos contextos experimental, reflexivo e investigação- acção;

x À definição de metodologias de avaliação dos projectos.

Em nosso entender, um modelo de formação que assente nos pressupostos atrás enunciados, é o que trará mais valias, ou seja, melhores resultados na formação dos docentes, considerados como profissionais integrados numa realidade escolar concreta, irrepetível noutros lugares e ligada aos projectos educativos das escolas, enquanto organizações autónomas.