Supervisão nas Estruturas de Gestão Intermédia:

O conhecimento é algo em permanente construção, numa perspectiva universal e, ao mesmo tempo, individual. Universal porque fica à mercê da humanidade e individual porque cada um lhe deverá atribuir o significado que melhor lhe aprouver para o seu desenvolvimento.

“A Supervisão não é mais que um processo de desenvolvimento, que se realiza através da edificação do conhecimento, como aprendizagem da vida pessoal e/ou profissional” (Sá-Chaves, 2000a: 88). Como é de algum senso

comum, a formação de qualquer pessoa é contínua, sistemática, não é circunscrita a uma formação inicial, deve visar a melhoria, ou seja, os

profissionais devem implicar-se activamente no processo formativo, por forma a adquirirem novos conhecimentos, novas competências, desenvolvendo ou consolidando práticas ou conceitos já adquiridos, facultando-lhes, assim, a possibilidade de uma intervenção a nível profissional.

A prática profissional constitui um recanto muito importante de construção de conhecimento, pois a partir das experiências profissionais e reflectindo sobre as mesmas induz a um crescimento pessoal e colectivo. Poderemos concluir que a construção de conhecimento não é extrínseca ao indivíduo. Pelo contrário, pressupõe uma intervenção directa relativamente ao objecto sobre o qual se constrói o conhecimento. Como aos profissionais lhe é reservado um papel fulcral no seu processo formativo, compete-lhes a eles definir os conteúdos ou temas que melhor se adeqúem às suas necessidades e aos seus interesses, após um processo reflexivo sobre conteúdos ou situações problemáticas com que os mesmos se debatem, numa postura dialógica, de partilha e negociação.

Deste ponto de vista, o desenvolvimento profissional está directamente relacionado com a reflexão sobre o dia-a-dia em contexto de trabalho, o que leva o profissional a ter a capacidade de enfrentar novas e diferentes situações da sua prática com soluções mais ajustadas e por vários reflectida.

A aprendizagem experiencial tem lugar pela interacção entre o indivíduo e a situação que o faz aprender e/ou compreender a experiência, originando um conhecimento de natureza mais intuitiva e outro de natureza mais reflectida e distanciada, conhecimentos esses “válidos, relevantes e complementares para a

compreensão dos complexos processos em que intervém a dimensão humana, como é o desenvolvimento das pessoa” (Alarcão, 2002: 227).

Nesta dimensão humana, a aprendizagem decorre da reflexão que emerge da acção, das emoções, dos sentimentos, das vivências e da experiência de vida que envolve toda a experiência. Poderemos considerar que a relação que se estabelece entre o professor que exerce o cargo de Coordenador de Ciclo e os que exercem o cargo de Director de Turma, entre o Director de Turma e o

Conselho de Turma, ou mesmo entre professores e alunos, é uma relação supervisiva. A relação entre os diferentes intervenientes do processo supervisivo pretende estabelecer e melhorar a qualidade das experiências, apoiando o desenvolvimento de práticas, de saberes e de valores.

Sá-Chaves (2002) refere que a capacidade de reflexão sobre as práticas supervisivas deve ser efectuada com algum distanciamento, pois só assim é possível aperfeiçoar intervenções futuras cada vez mais conscientes. Podemos, assim, concluir que ao reflectir e conceptualizar sobre as experiências profissionais se atingirá um valor formativo e que a compreensão dos contextos profissionais é produto dos intervenientes, enquanto observadores participantes e implicados. Contudo, a formação ou o desenvolvimento profissional, designadamente dos professores que exercem os cargos de Coordenador de Ciclo e de Director de Turma, só serão possíveis se o supervisando se auto- implicar, uma vez que para Sá-Chaves “ninguém poderá fazer na vez de

ninguém” (2000: 130).

Para serem atingidos objectivos, o supervisor deve ser responsável, disponível, compreensivo e firme, promovendo atitudes que cultivem a capacidade de crescimento mútuo, ser um bom mediador, quer a nível da relação quer a nível da instituição. Para além do já mencionado, deve possuir um grau de competência, formação específica, e experiência, reconhecido pela equipa e ser aceite por esta. À semelhança de Katzenbach e Smith (1993), entendemos que uma equipa é mais do que grupo, e que os grupos só se transformam em equipas quando desenvolvem um sentimento de implicação partilhada, procurando estabelecer sinergias entre todos os seus membros. Verificamos que quando existe uma equipa, não um aglomerado de pessoas, esta tenderá a ser coesa, existindo interdependência entre os elementos que a constituem, desenvolvendo um trabalho que poderá ser avaliado e fundamental a qualquer processo, pois não obedece a pré-determinismos, carece de reflexão sistemática e de crescimento continuado. O sucesso de uma equipa de trabalho – Coordenador de Ciclo/Directores de Turma ou Director de Turma/Conselho de Turma – e a sua satisfação são proporcionais à comunicação existente e, para que esta seja clara

e eficaz, é necessário remover todos os ruídos, estabelecendo uma relação aberta e de confiança. O olhar do Supervisor, Coordenador de Ciclo e/ou Director de Turma, mais experiente e mais informado, deve despertar e alargar o campo de análise, permitindo uma nova visão sobre a situação, o que pela comunicação entre todos e pela troca e partilha de informação, permite construir e reconstruir o conhecimento.

Nesta relação, o Supervisor, Coordenador de Ciclo e/ou Director de Turma, deve assumir diferentes papéis, de acordo com as situações ou as necessidades específicas das mesmas, promovendo actos de mudança. Tendo presente a construção do EU, a auto-estima do supervisor e dos supervisandos dependerá da qualidade das relações interpessoais que se estabelecerem, uma vez que ao promover o desenvolvimento pessoal do outro facilita, em simultâneo, a relação consigo próprio.

A relação de ajuda, como forma de relação interpessoal, permite “ver” as pessoas por dentro, senti-las, respeitá-las, … criando verdadeiras relações empáticas, visando estabelecer apoio para o desenvolvimento das práticas e do conhecimento, melhorando a qualidade das mesmas e fomentando a inovação nos contextos escolares, através do desenvolvimento da auto-estima e de um suporte emocional. Com efeito, segundo Vieira (1993), o supervisor desempenha um papel extremamente importante, devendo ter características pessoais como simpatia, sensatez, disponíveis, inovadores, etc. e alguma experiência profissional.

Alarcão e Tavares (2003) defendem que a atitude de bom senso deve fazer parte da figura do Supervisor. Por seu lado, Casanova refere que o Supervisor “deverá ser um bom gestor de conflitos e possuir atitudes de bom

senso” (2001: 16). Também o saber do profissional é, segundo Alarcão, “um saber fazer sólido, teórico prático, inteligente e criativo que permite ao profissional agir em contextos instáveis, indeterminados e complexos, caracterizados por zonas de indefinição que cada situação fazem uma novidade a exigir uma reflexão e uma atenção dialogante com a própria realidade que lhe fala” (1996: 6).

A actividade profissional é, para Schön, uma “actuação inteligente e

flexível, situada e reactiva, produto de uma mistura da ciência, técnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista aos índices manifestos ou implícitos, em suma, uma criatividade a que dá o nome de artistry” (citado em

Alarcão, 1996: 6)

Tal como já mencionado, a construção do conhecimento consolida-se numa aprendizagem constante, que acontece ao longo da vida, enquanto processo de formação e desenvolvimento humano (pessoal e profissional). Sá- Chaves sublinha, ainda, que os “processos de construção pessoal e colectiva dos

saberes” só são possíveis pelo “efeito multiplicador da diversidade” (1999: 16-17),

devido ao potencial que se verifica com a troca de perspectivas. Ora, em nosso entender, o efeito multiplicador da diversidade está inerente, entre outras, às relações estabelecidas entre o Coordenador de Ciclo e os Directores de Turma e entre estes e o Conselho de Turma.

Ninguém é completa e eternamente competente, pois os saberes degradam-se a alguma velocidade, impondo-se um processo de crescimento profissional com base na consciencialização, na reflexão e numa procura constante de respostas, consoante a ecologia das situações. Para Tavares (1997), a “competência científica, pedagógica, pessoal” assenta no “saber, saber-

fazer, saber ser e estar”, aspectos que obrigam a um desenvolvimento ininterrupto

e ao longo da vida.

Mas o próprio conceito de Supervisor também se alarga e “surge como

líder facilitador de comunidades apreendentes no contexto de uma escola que, ao pensar-se, constrói o seu futuro e qualifica os seus membros” (Alarcão, 1996: 19).

Alarcão e Tavares salientam, ainda, que “a nova concepção de supervisor em

situações organizacionais e educativas alargadas implica competências cívicas, técnicas e humanas; a) interpretativas; b) de análise de avaliação; c) de dinamização da formação; d) de comunicação e relacionamento profissional”

O acto de Supervisionar comportou interferências de correntes sociais e humanas, que postulavam o conceito de aprendizagem, de construção do conhecimento, desenvolvimento pessoal e profissional, segundo uma matriz conceptual histórica e culturalmente contextualizadas. Corroborando Sá-Chaves, pretendemos “contribuir para uma melhor compreensão da relação entre as

estratégias supervisivas e o desenvolvimento das competências reflexivas” (2000:

185). Pelo que, consideramos ser este o caminho que nos pode levar do racionalismo técnico à supervisão humanizada.

Para Alarcão e Tavares (2003), existe uma espiralidade entre a supervisão e o desenvolvimento pessoal e profissional, a qual pressupõe uma aprendizagem permanente, sistémica e imprescindível aos aspectos que caracterizam o contexto actual do sistema educativo. Efectivamente, o processo de desenvolvimento pessoal e profissional passa pela formação que decorre de um cenário que se interliga com um significativo número de factores e que influencia, no sentido de uma transformação permanente. Pelo que nos parece ter de existir uma ligação entre a problemática pessoal e profissional e a necessidade de medidas de acompanhamento nesta dimensão, onde podem estar inseridas as figuras de Coordenador de Ciclo e de Director de Turma. Daí a relevância de reconhecer o Coordenador de Ciclo como supervisor, logo portador de um estatuto de “parceiro” político estratégico, dada a “visão” abrangente, integradora e sistemática que detém.

Para clarificar e esclarecer a importância da relação supervisiva no contexto escolar, transcrevemos, de seguida, dois excertos de textos que consideramos pertinentes:

“Só uma atitude verdadeiramente reflexiva, ao lado de um saber tácito de experiência criticamente feita, permite ser um supervisor inteligente, co- construtivo, inovador, flexível psicológica e profissionalmente desenvolvido […] identificando e ajudando na solução de problemas, sem se apresentar ou deixar que o concebam como a figura que sabe tudo e de quem se espera que tudo comande” (Alarcão, 1995: 7).

“[…] a dinâmica de inovação requer uma dinâmica de acompanhamento e de relacionamento que se institua na e pela prática…” (Alarcão, 1991: 30).

Alcançar a mudança no sistema educativo é, segundo Perrenoud, tarefa difícil e demorada, isto é, “um empreendimento em relação ao qual enviar um

homem à lua é uma brincadeira de crianças” (1993: 113). Todavia, acreditamos

que a formação em Supervisão poderá contribuir grandemente para colmatar as dificuldades inerentes a este empreendimento.