Formação Continuada

Esta categoria emergiu das manifestações decorrentes das entrevistas com os três professores acerca de aspectos referentes a sua formação, suas compreensões e oportunidades/necessidades sentidas no desempenho da sua função, na condição especial de atuação solitária e isolada de seu pares. A categoria também emerge da literatura específica sobre a formação dos professores.

Discussões em defesa da formação continuada de professores são desencadeadas na literatura (Maldaner 2003; Schnetzler 2002; Marques 2006; Nóvoa 1995) nos últimos anos na medida em que se torna mais evidente a necessidade de qualificação e desenvolvimento profissional em busca de melhorias no processo de ensino e aprendizagem. Existem diversas definições e compreensões sobre formação continuada publicadas em livros, artigos e textos.

Maldaner (2003) enfatiza que “no que diz respeito à formação de professores, torna-se consensual a ideia de que ela deva ser contínua e continuada, muito além da graduação específica” (p. 17). Defende encontros entre os professores na própria escola onde trabalham para discutir questões reais, reconhecer suas crenças e entender suas práticas e necessidades de formação. Neste contexto (escolar), “os problemas abordados adquirem significação real e, com isso, as discussões podem gerar soluções mais adequadas e com acompanhamento mais efetivo” (p. 245). Para o autor, os processos de formação continuada já testados e que podem dar respostas positivas têm algumas características relevantes:

 grupos de professores que decidem pensar e organizar seu tipo de aula e o conteúdo que irão ensinar, tendo a orientação maior – por exemplo, os Parâmetros Curriculares - como referência e não como fim;

 a prevalência dos coletivos organizados sobre indivíduos isolados, como forma de ação;

 a interação entre professores universitários, envolvidos e comprometidos com a formação de novos professores;

 o compromisso das escolas com a formação contínua de seus professores e com a formação de novos professores compartilhando seus espaços e conquistas;

 o apoio institucional e de autoridades educacionais locais às ações planejadas e executadas conjuntamente;

 o apoio financeiro para a melhoria das condições materiais das escolas e de estudo dos professores;

 as ações coletivas no âmbito de todas as licenciaturas de uma instituição.

Na perspectiva de compreender o trabalho docente de professores de Química, em sua tese de doutorado, Maldaner (2003) estudou a formação de professores em espaços de interação profissional, em que os professores sujeitos da sua pesquisa investigam/pesquisam sobre suas próprias práticas. Foram convidados a elaborarem um programa de ensino de Química em que os planejamentos e ações fossem ao encontro das suas necessidades formativas e a de seus alunos no Ensino Médio. Isto reforça o entendimento de que, para o autor citado, a formação continuada deve dar-se em um processo longo e de preferência em espaço escolar através de um grupo interativo de professores com assessoria e participação de pessoas/formadores bem mais experientes sobre os problemas concretos da sala de aula de um determinado componente curricular. Compreende que “a formação continuada é uma necessidade intrínseca à prática pedagógica, sempre mais complexa e de nível crescente de exigência de conhecimentos da qual a formação inicial não pode dar conta” (p. 110).

Na mesma linha de pensamento, Schnetzler (2002) discute concepções e alertas sobre a formação continuada de professores de Química e aponta três razões para incentivar ações e programas de formação continuada: a primeira refere-se à “necessidade de um contínuo aprimoramento do professor, com reflexões críticas sobre a sua prática pedagógica, no ambiente coletivo do seu contexto de trabalho” (p. 15). Justifica que melhorias no ensino de Química acontecem por “intermédio da ação do professor, não cabendo receitas prontas produzidas por terceiros” (p. 15). A segunda razão apontada pela autora é a de “superar o distanciamento entre contribuições de pesquisas e a utilização das mesmas para a melhoria do processo de ensino aprendizagem em sala de aula, implicando que o professor também atue como pesquisador da sua prática docente” (p. 15), e não fique apenas na condição de objeto da investigação. A visão da autora sobre a pesquisa em formação continuada não concebe o professor como um “mero técnico ou aplicador do que outros dizem, mas como produtor de saberes pedagógicos, tão úteis ou mais que muitas prescrições que a pesquisa educacional já produziu” (p. 15). A terceira razão para incentivar ações e programas de formação continuada diz respeito a danos e lacunas da formação inicial do futuro professor já que esta tem sido “historicamente dirigida para a formação de bacharéis” (p. 16). Enfatiza que a maioria dos projetos de formação continuada para professores de Química é concebida como de “tapa buracos” da formação inicial e, geralmente realizada a curto prazo e sem perspectiva de continuidade.

Schnetzler (2002) compreende a formação continuada como “um processo de aprendizagem e socialização, de natureza voluntária, informal e pouco previsível que está centrado na interação entre colegas e nos problemas que trazem de suas práticas docentes” (p.20). Complementa como condição essencial para a formação continuada, que sejam constituídos grupos de professores na escola apontando para a “necessidade de tempo, espaço e incentivo por parte da administração escolar, pois sem estes pontos assegurados, não há programa de formação continuada que se mantenha” (p. 18).

Marques (2006) defende que a formação continuada deva ser “obra de um empenho coletivo dos educadores situados no seio das instituições, organismos e movimentos sociais, sob a forma de programas ao mesmo tempo participativos, orgânico-sistemáticos e continuados” (p. 210). E, deste modo, segundo o autor, é importante “ter sempre como referência básica a sala de aula assumida, não por professores isolados, mas por uma equipe dedicada ao trabalho docente” (p. 210). Qualquer que seja a forma de realização da formação continuada, esta “deve supor a experiência gestada no exercício da profissão, para a ela

regressar com o questionamento, com o convite à reflexão e com novos elementos que enriqueçam o debate que dá vida aos coletivos da sala de aula e da escola” (p. 211).

Nóvoa (1995), por sua vez, alerta que não podemos nos limitar a entender a formação continuada de professores como uma formação construída por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas de (re)construção de uma identidade pessoal e profissional. Segundo Nóvoa (2001) “o aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa como agente e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente” (p. 23), em que a formação continuada se dá no coletivo e depende da experiência e da reflexão como instrumentos de análise. “A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando” (p. 26). Para o autor, os cursos de formação continuada “devem valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade de seu próprio desenvolvimento profissional” (p. 27). Nesse sentido, propõe que a escola não seja somente um lugar onde os professores aplicam seus conhecimentos, mas também um centro permanente de formação onde eles possam experimentar, inovar e ensaiar novas formas de trabalho pedagógico.

A partir das definições propostas pelos autores citados, foi possível sintetizar/elaborar um entendimento próprio sobre a formação continuada de professores. Vinculada à formação inicial, a formação continuada é condição necessária para o exercício da profissão docente. Em consonância com problemas pontuais da sala de aula e com as necessidades enfrentadas pelos professores, realizada coletivamente em espaço escolar (escola e/ou Universidade), permite aos professores questionar e refletir sobre o que e como ensinar, na busca por alternativas em melhorar a qualidade do ensino. Por meio de parcerias com professores mais experientes, como de Universidades, é possível pesquisar problemas de ensino e aprendizagem e as próprias aulas, para então planejar ações conjuntamente num processo contínuo. A formação continuada pode ser vista como um espaço/tempo de trocas de saberes entre professores e demais especialistas da mesma área, favorável à proximidade, à interlocução e ao diálogo com saberes e olhares de diversos sujeitos. No encontro com o outro é possível ressignificar a prática e fazer uma releitura do já aprendido, para então superar estruturas e rotinas consolidadas que já não respondem mais às necessidades/dificuldades dos professores. Independente da denominação que receba, reciclagem, aperfeiçoamento, capacitação, profissionalização ou formação permanente, é importante que a formação

continuada respeite os limites e o tempo que os professores necessitam para compreender as discussões e rever a sua prática pedagógica.

Com base no exposto até agora, foi possível produzir um quadro que sintetiza a ideia da categoria “formação continuada” de acordo com as definições/compreensões encontradas na literatura.

Quadro nº 1: Definições da categoria Formação Continuada

FORMAÇÃO CONTINUADA A formação continuada deve dar-se em um processo longo e de preferência em espaço escolar através de um grupo interativo de professores com assessoria e participação de pessoas/formadores bem mais experientes sobre os problemas concretos da sala de aula de um componente curricular (MALDANER, 2003).

“A formação continuada é uma necessidade intrínseca à prática pedagógica, sempre mais complexa e de nível crescente de exigência de conhecimentos da qual a formação inicial não pode dar conta” (MALDANER, 2003, p. 110).

“Formação continuada como um processo de aprendizagem e socialização, de natureza voluntária, informal e pouco previsível que está centrado na interação entre colegas e nos problemas que trazem de suas práticas docentes” (SCHNETZLER, 2002, p. 20).

A formação continuada deve ser “obra de um empenho coletivo dos educadores situados no seio das instituições, organismos e movimentos sociais, sob a forma de programas ao mesmo tempo participativos, orgânico-sistemáticos e continuados” (MARQUES, 2006, p. 210). Não podemos nos limitar a entender a formação continuada de professores como uma formação construída por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas de (re)construção de uma identidade pessoal e profissional (NÓVOA, 1995).

“O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente” (NÓVOA, 1995, p. 23).

Fonte: Elaboração da autora

Proposição I: O fato de haver professor único em escola/município praticamente impede que o mesmo se ausente para eventos de formação continuada.

A falta de um professor na escola sempre cria transtornos, antecipa e modifica horários, além de desencadear queixas por parte dos pais, alunos e também do professor substituto que acaba se desdobrando para atender as turmas paralelamente. Evidência que é

bem clara nos depoimentos dos professores entrevistados e também pela minha vivência na escola, onde costumo presenciar episódios em que a ausência de qualquer professor na escola, e do professor de Química em particular, causa contratempos e desordem no que já está determinado para aquele dia. O professor que o substitui, no máximo pode controlar a turma para que realizem as tarefas deixadas, pois se surgir alguma dúvida quanto aos conteúdos ou outro aspecto relacionado à Química é muito difícil que seja esclarecida devido ao não conhecimento da disciplina. Então, de algum modo, isso acaba por limitar/impedir os professores de se ausentarem da escola para participar de eventos de formação continuada, tornando-se um elemento significativo e que intervém nas possibilidades de aperfeiçoamento e formação, conforme manifestações dos professores entrevistados nos turnos de fala que seguem:

“Quando a gente sai, a gente perde os períodos, depois se dá a gente recupera. Mas esse ano conversamos com a direção e ela entendeu que tínhamos o direito e então ela nos ajudou, deixamos o material, deixamos trabalho e tivemos a liberdade para sair e fazer as ‘Lições’, mas foi só esta vez” (Luis Q3h).

“Se a gente quiser fazer algum curso por fora tem que recuperar os períodos e é bem complicado deixar com outro professor” (Carlos Q3h).

“Se eu sair para um curso de formação continuada, eu tenho que deixar uma pessoa no meu lugar, não posso deixar atividade para a direção, eu tenho que conversar com outro professor e ele trabalhar pra mim e eu trabalhar pra ele outra hora” (Adriana Q3h).

A identificação de limites, necessidades e oportunidades que os professores apresentam em seu contexto de trabalho ou específicos da sua disciplina é entendida como um fator determinante no desempenho da sua função e desenvolvimento próprio e de seus alunos. Mas além de serem únicos na escola como professores de Química, os professores entrevistados com certeza convivem com outros fatores que dificultam o seu trabalho, comuns atualmente nas escolas públicas e perceptível na escola em que trabalho, juntamente a um dos professores sujeitos da pesquisa.

Arroyo (2000), ao discutir sobre o ofício dos professores/mestres, defende que “criatividade e competência não faltam. Faltam em muitas escolas condições materiais, tempos e espaços, bibliotecas, remuneração e estímulo. Falta uma organização do trabalho mais coletiva, menos solitária” (p. 122). As condições precárias de trabalho em que os professores estão submetidos na escola, “péssimos salários, a falta de estabilidade, a condição de aulistas, o fraco ambiente cultural das escolas, a duplicidade de turnos de docência e ainda

o trabalho doméstico, não apenas limitam a qualidade da docência, mas impossibilitam uma auto formação formadora” (p. 42).

Maldaner (2003) aponta que para melhorar o exercício profissional, os professores necessitam de condições mínimas, entre elas:

Dedicação exclusiva a uma única escola, horários planejados para estudos em ambientes com as condições para tal, acesso a livros e revistas atualizados, acesso à moderna tecnologia educacional, salas-ambiente para o bom desenvolvimento das aulas em todas as matérias, bibliotecas atualizadas e compatíveis com as necessidades de professores e alunos para as atuais exigências educacionais, possibilidade concreta e permanente para a participação em eventos de formação continuada, salários compatíveis com a importância do educador para a recriação cultural junto às novas gerações, etc (MALDANER, 2003, p. 223).

São aspectos que devem ser levados em conta ao discutir a qualidade do ensino e da educação oferecidos nas escolas e a qualificação dos professores, pois, segundo Cunha (1992), ao referir-se ao professor e sua prática, “é o reconhecimento do seu papel (do professor) e o conhecimento da sua realidade que poderão favorecer a intervenção no seu desempenho” (p. 28). Assim, entendo que se não forem considerados tais aspectos limitantes e se não for oferecido tempo disponível para que os professores permaneçam ou se ausentam da escola, a formação continuada dos mesmos será prejudicada.

Maldaner (2003) aponta que “o fator tempo na vida dos professores é um dos limites mais decisivos na implementação de um processo de formação continuada com base no desenvolvimento da prática do professor/pesquisador” (p. 399). A escola, ou administração da escola, além de permitir que os professores se ausentem, pode contribuir ao apoiá-los com infraestrutura e disponibilizar horários para formação ao definir/organizar o calendário escolar no início do ano, dentro da carga horária dos profissionais. Para Nóvoa (1995), “falar em formação de professores é falar de um investimento educativo dos projetos de escola” (p. 29). Deste modo, a formação continuada pode ser realizada na própria escola. Em escolas em que o professor de Química é único, pode ser planejada com os professores de Biologia e Física, que são as matérias escolares que mais se aproximam, possíveis de realizar um trabalho interdisciplinar.

Estudos já foram desenvolvidos em defesa da escola como espaço de formação continuada, centrada nas necessidades formativas e situações problemáticas enfrentadas pelos professores, como os de Maldaner (2003), citados em outro momento neste capítulo. O estudo individual do professor, “planejado e coordenado em espaços coletivos, criados dentro da própria escola ou por grupos de escola, é atividade inerente ao exercício profissional e, por

isso, deve ser preocupação permanente dos próprios professores, das escolas e dos sistemas educacionais” (p. 195). Segundo o autor, professores organizados na forma de coletivo produzem um novo nível de ensino em sua ação pedagógica. Defende encontros entre professores da mesma escola para que possam discutir suas práticas e se perceber no contexto, buscar novas metodologias de ensino e discutir sobre dificuldades relacionadas à docência e possíveis mudanças. Nessa direção, o autor compreende que “a produção de conhecimento pedagógico dentro de um grupo de pesquisa na escola pode mudar as práticas pedagógicas dos professores envolvidos e servir de indicativos para a formação de novos educadores” (p.32). Em interação com professores de Universidades, “é possível qualificar ainda mais a proposta de ensino” (MALDANER, 2003, p. 222).

Nóvoa (2001) considera que a escola e sua organização influencia o desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Sugere que o professor veja a escola como um lugar que, além de ensinar, também aprende. Considera que a atualização e a produção de novas práticas de ensino só se dão a partir de uma reflexão partilhada entre os colegas, que tem lugar na escola e nasce do esforço de encontrar respostas para os problemas enfrentados no cotidiano escolar. Para o autor,

É no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas pedagógicos ou educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formação. Universidade e especialistas externos são importantes no plano teórico e metodológico. Mas todo esse conhecimento só terá eficácia se o professor conseguir inseri-lo em sua dinâmica pessoal e articulá-lo seu processo de desenvolvimento. (NÓVOA, 2001, p. 25).

Terrazzan e Gama (2007) corroboram com a ideia da escola como espaço formativo ao afirmar que a formação continuada necessita estabelecer uma relação estreita com a escola, pois é nela que as dificuldades aparecem e os conhecimentos práticos pedagógicos se produzem. Na escola o professor reflete sobre sua prática e com os colegas de trabalho, busca soluções para superar suas necessidades/dificuldades. Em outro momento, os autores apontam que, numa escola, a formação continuada deve iniciar pela identificação do “lugar de onde os professores ‘se veem’, para então, progressivamente, por meio das próprias ações formativas, subsidiar o processo de mudanças das concepções acerca do seu trabalho e da sua formação e, por consequência, das condutas nas práticas docentes” (p. 3). Para os autores, atualmente é difícil manter propostas de formação continuada de professores desvinculadas do ambiente de trabalho. E o que está sendo aceito pelos pesquisadores/estudiosos sobre o tema, é que todo o processo de formação continuada deve partir de um estudo prévio da escola, de seus principais problemas e necessidades de mudanças. Esclarecem que a perspectiva de centrar e

vincular a formação na escola não significa desenvolver ações exclusivamente na escola, mas sim “desenvolver ações sempre ancoradas na unidade escolar, a partir de um plano de ação que pretenda efetivar mudanças, tanto nas práticas individuais como nas práticas coletivas e institucionais” (TERRAZZAN; GAMA, 2007, p. 4).

Diante do exposto até agora, foi possível perceber e afirmar que a atuação de professor único em escola e a sobrecarga de trabalho remetem ao impedimento/dificuldade de se ausentar da mesma em busca de maior qualificação profissional, embora essa situação seja comum em praticamente todos os sistemas de ensino, e não somente em escolas com as características das pesquisadas. Mas há uma possibilidade, por iniciativa da escola e professores, de instituir grupos de professores de uma mesma escola, de preferência da mesma disciplina (no caso pesquisado pode ser por área) e com assessoria, como oportunidade de inovar nas propostas de formação continuada de professores. Defendo tal proposta, juntamente com a literatura, ao tomar como foco principal estudos da própria escola, crenças, concepções, práticas, dificuldades dos professores que não mais seriam objetos de pesquisa, mas sujeitos que pesquisam o seu próprio trabalho com vistas à mudanças e melhorias. Os encontros, a longo prazo, não precisam ser realizados necessariamente no espaço físico da escola. O importante é não perder o foco que é tratar as questões peculiares da escola, do ensino e dos sujeitos que nela atuam.

Nas entrevistas com os três professores ficou clara a importância atribuída e a carência sentida por eles em encontrar-se com seus pares em eventos de formação continuada, conforme a próxima proposição defendida.

Proposição II: Os encontros por área do conhecimento são uma grande possibilidade de formação continuada com vistas à melhoria do trabalho e aprendizagem dos alunos.

O encontro com os pares ou com professores da mesma área do conhecimento é um momento que propicia trocas, compartilhamento, cumplicidade de angústias e emoções, organização, problematização e construção de novos conhecimentos com base na trajetória e experiência que cada um carrega. Instituir grupos ajuda a avançar nos conhecimentos escolares e nas discussões acerca das disciplinas, o que é reconhecido e reivindicado pelos