Espaços de formação continuada de professores em escolas pequenas e isoladas : uma lacuna a ser preenchida

UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS

SIMONE GOBI MARCOLAN

ESPAÇOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM

ESCOLAS PEQUENAS E ISOLADAS: UMA LACUNA A SER

PREENCHIDA

Ijuí/RS 2012

SIMONE GOBI MARCOLAN

ESPAÇOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM

ESCOLAS PEQUENAS E ISOLADAS: UMA LACUNA A SER

PREENCHIDA

Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências – Mestrado, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação nas Ciências.

Orientador: Prof. Dr. Otavio Aloisio Maldaner

A comissão abaixo assinada aprova a presente Dissertação:

ESPAÇOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM

ESCOLAS PEQUENAS E ISOLADAS: UMA LACUNA A SER

PREENCHIDA

elaborada pela mestranda

SIMONE GOBI MARCOLAN

como requisito parcial para obtenção do grau de

MESTRE EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS

COMISSÃO EXAMINADORA:

_______________________________________________ Professor Dr. Otavio Aloisio Maldaner (Orientador) - UNIJUÍ

_______________________________________________ Professora Drª. Eva Teresinha de Oliveira Boff - UNIJUÍ

_______________________________________________ Professora Drª. Rejane Maria Ghisolfi da Silva - UFSC

“As pesquisas educacionais não são feitas para dizer à escola e aos professores o que fazer e como fazer, mas para entender e contribuir na construção desse objeto chamado educação” (LOPES, 2007, p. 21).

AGRADECIMENTOS

Minhas conquistas não são só fruto de minhas vontades e esforços. Mas, graças à existência de pessoas com que divido meu espaço/tempo de vida. Minha vitória também é a vitória de cada um deles.

Agradeço primeiramente a Deus, pela força e amparo nos momentos pelo qual passei ao longo da construção desta Dissertação.

A minha família, pelo apoio e compreensão nos momentos em que não pude estar presente. Por acreditar na minha capacidade e entender os meus momentos de angústia e apreensão. Ao meu filho Eduardo, razão da minha persistência, coragem, energia e luta, por suportar minha ausência. E pela paciência de ter esperado pela atenção da mãe quando, mesmo presente, estava ocupada com os estudos.

Ao professor Otavio Aloisio Maldaner, orientador, pela acolhida generosa, confiança, orientação segura e competente, pelo carinho, paciência e atenção com que sempre me atendeu desde a graduação.

Às professoras Lenir e Helena, pela leitura e valiosas contribuições na banca de qualificação, bem como às professoras Eva e Rejane pela participação na banca final.

Aos demais professores do Programa pelos momentos de aprendizagem e crescimento proporcionados no decorrer do Curso.

Aos professores e escolas participantes, pela confiança em mim depositada, pela compreensão e pela disponibilidade com que se colocaram para que eu pudesse realizar esta pesquisa.

Aos colegas de curso pela amizade, convivência, partilha e pelos momentos que passamos juntos, especialmente a Maristela.

RESUMO

Nos processos formativos de professores, um Curso de Graduação ou a Licenciatura deve ser considerado suficiente para iniciar o exercício profissional. Contudo, compreende-se que o processo de formação continuada, já no contexto de atuação profissional, é de suma importância. Por outro lado, os processos formativos acontecem, principalmente, nas interações sociais, no caso, nas interações entre pares. Há, no interior do Rio Grande do Sul e no Brasil, muitos municípios pequenos com uma única escola de Ensino Médio e que contam com apenas um professor de Química e de outras matérias escolares. Nesses casos, como acontecem os processos de formação continuada desses professores? A falta de oportunidade de interação pode limitar o processo de significação dos conhecimentos próprios da prática docente e, assim, o desenvolvimento do profissional professor. Deste modo, o principal objetivo desta pesquisa foi o de verificar e entender o processo de desenvolvimento e ação desses professores em situação especial. Metodologicamente, a pesquisa caracteriza-se como estudo de caso de enfoque qualitativo. Faz-se uso, basicamente, de três instrumentos de investigação para a produção dos dados: entrevistas semiestruturadas com três professores de Química, sendo que cada um trabalha em escola e município diferentes, análise dos Projetos Político Pedagógicos de cada escola e dos Programas de Ensino de Química de cada professor. Os dados produzidos foram organizados segundo metodologia da Análise Textual Discursiva com vistas a produzir categorias de análise. Foram identificadas três categorias: Formação Continuada, Interação Social e Constituição Humana e Planejamento da Disciplina. Os resultados construídos anunciam que a formação continuada desses professores é prejudicada e que os programas de ensino propostos aos seus alunos não atendem às suas necessidades de entendimento da realidade em que vivem.

Palavras-chave: Formação continuada de Professores e Interação entre Pares. Educação Química e Realidade Social. Programa Escolar de Formação em Química.

ABSTRACT

In the teacher’s formative processes na undergraduate course or licentiate should be considered sufficient to begin professional practice. However it is understood that the process of continuing education, in the context of professional performance is of paramount importance. On the other hand, the formative processes occur mainly in social interactions, in this case, the interactions between peers. There are, inside the Rio Grande do Sul in Brazil, many small municipalities with a single secondary school and who have only one teacher for chemistry and for each school subjects. In these cases how occurs the continuing formation processes of these teachers? The lack of interaction opportunity may limit the significance process of teaching practice knowledge and, thus, the development of professional teacher. Thereby the main objective of this research was to check and understand the development process and action of these teachers in special situation. Methodologically the research is characterized as a case study of qualitative approach. It is used basically three research instruments for the production of data: semi-structured interviews with three professors of chemistry, each one works in different schools and cities, analysis of the Pedagogical Political Projects for each school and the Chemistry Teaching Programs of each teacher. The data produced were organized according the Discursive Textual Analysis methodology in order to produce categories of analysis. There were identified three categories: Continuing Education, Social Interaction and Human Constitution and Planning Subject. The results produced announce that the continuing formation of these teachers is impaired and that the teaching programs offered to its students do not meet their needs of understanding the reality in which they live.

Key-words: Teacher’s Continuing Formation and Peer Interaction. Chemistry Education and Social Reality. Chemistry Formation Scholl Program.

LISTA DE QUADROS

Quadro nº 1: Definições da categoria Formação Continuada ... 57 Quadro nº 2: Definições da categoria Interação Social e Constituição do Ser Humano... 68 Quadro nº 3: Definições da categoria Planejamento da Disciplina ... 74

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 09

1 INTERAÇÃO SOCIAL, AÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES ... 12

1.1 Origem, Explicitação da Problemática e Objetivos da Pesquisa ... 12

1.2 Os processos interativos e a constituição do professor ... 16

1.3 O Ensino de Química articulado ao contexto agrícola das escolas e dos sujeitos da pesquisa... 22

1.4 A formação e a ação de professores hoje: alguns elementos para reflexão ... 27

2 O CONTEXTO DA PESQUISA E O CAMINHO METODOLÓGICO... 36

2.1 Metodologia e Técnicas de Pesquisa ... 36

2.2 Análise Textual Discursiva ... 38

2.3 O perfil de cada professor ... 40

2.3.1 Metatexto I ... 40

2.3.2 Matatexto II ... 43

2.3.3 Metatexto III ... 46

2.4 Caracterização das escolas...48

2.4.1 Critérios de escolha ... 48

2.4.2 As escolas e sua localização ... 49

2.4.3 Metatexo IV- O contexto comum que envolve as três escolas ... 50

3 PROFESSOR ÚNICO EM SUA ÁREA: UM DESAFIO A MAIS NA VIDA DOS PROFESSORES NOS PEQUENOS MUNICÍPIOS ... 53

3.1 Formação Continuada ... 53

3.2 Interação Social e Constituição do Ser Humano ... 67

3.3 Planejamento da Disciplina ... 72

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 86

REFERÊNCIAS ... 93

INTRODUÇÃO

Nos processos formativos de professores, um Curso de Graduação ou a Licenciatura deve ser considerado suficiente para iniciar o exercício profissional. Contudo, compreende-se que o processo de formação continuada, já no contexto de atuação profissional, é de suma importância para atender às necessidades de formação sentidas pelos professores e às demandas da educação. A formação continuada é uma formação sempre e cada vez mais necessária devido às mudanças que ocorrem nas orientações curriculares e nas necessidades socioculturais. Por outro lado, os processos formativos acontecem, principalmente, nas interações sociais, no caso, nas interações entre pares.

As interações entre pares são momentos importantes que propiciam trocas, compartilhamento e ajuda mútua, em que cada um participa com suas experiências, visões, saberes, anseios, necessidades, preocupações e limitações. Em grupo de pares, segundo Maldaner (2003), ocorre a produção de novos significados, capazes de mudar a prática da sala de aula, em que os professores participam cada um com suas crenças sobre questões ligadas à Química, ao conhecimento, ao ensino, à aprendizagem, e como isso se dá em sala de aula. O encontro com o outro, professor da mesma disciplina ou área, apresenta-se como possibilidade de formação continuada em que questões acerca da prática vigente da sala de aula, da organização e planejamento da disciplina (conteúdos e metodologias) podem ser discutidas, socializadas e até repensadas.

Há, no interior do Rio Grande do Sul e no Brasil, muitos municípios pequenos com uma única escola de Ensino Médio e que contam com apenas um professor de Química e de outras matérias escolares e que não tem, portanto, a oportunidade de atuar em grupo de pares. Nesta perspectiva, esta pesquisa foi realizada com a intenção de aclarar algumas questões acerca da realidade de atuação e dos processos formativos de três professores de Química do Ensino Médio, únicos em suas escolas e municípios no interior do Rio Grande do Sul. Deste modo, esta dissertação está estruturada em três capítulos.

No capítulo I, inicialmente recordo as motivações que me levaram à realização da presente pesquisa, que teve como intenção maior a busca por algumas respostas que sempre me inquietaram quanto à ação isolada e solitária do professor de Química na escola em que trabalho como funcionária, caracterizada pela falta de interlocução com seus pares. A partir disso, apresento o problema, os objetivos e as questões de pesquisa decorrente dos mesmos. Procedo discutindo sobre a importância atribuída às interações sociais para a constituição do ser humano e especialmente do professor de Química, fundamentada na abordagem histórico-cultural, principalmente em Vigostki. Em item do capítulo I, discuto sobre a importância da contextualização, como nova ênfase curricular continuamente proposta em documentos e em processos avaliativos. Mesmo sendo professor único na escola, ele precisa, de algum modo, contextualizar o ensino de Química para que os estudantes tenham o mínimo de entendimento sobre o seu contexto sociocultural. Diante disso, trago uma discussão acerca do contexto essencialmente agrícola em que alunos, professor e escola estão inseridos e de que forma tais aspectos podem ser abordados em sala de aula, nas aulas de Química. Mediante as discussões sobre a necessidade de um ensino de Química contextualizado, o ultimo item do capítulo I aborda a questão da formação dos professores, fator essencial para o bom andamento do ensino, particularmente do ensino de Química em nível médio.

No capítulo II apresento as características da pesquisa, seu contexto e protagonistas, e as opções metodológicas para a construção e discussão dos dados, que contaram com pesquisa documental, pesquisa de campo com entrevistas semiestruturadas gravadas em áudio com três professores de Química, e pesquisa bibliográfica que percorre todo o desenvolvimento do trabalho. Os dados produzidos foram organizados segundo a Metodologia da Análise Textual Discursiva, que permitiu a construção de categorias de análise através da descrição e interpretação de “alguns dos sentidos que a leitura de um conjunto de textos pode suscitar” (MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 14). Também neste capítulo, são apresentados os três professores, sujeitos da pesquisa, seguido pelo critério de escolha das escolas, sua localização e o que de comum tem entre elas, proveniente da leitura dos Projetos Político Pedagógicos e dos Programas de Ensino dos professores, este último, apresentado ao final do capítulo.

O capítulo III trata da discussão e análise dos dados. Apresento as categorias de análise do material escolhido para o estudo. “Formação Continuada”, Interação Social e Constituição do Ser Humano”, e “Planejamento da Disciplina” são as três categorias que, uma vez identificadas, foram definidas a partir da literatura e passaram a ser os instrumentos de análise. A análise propiciou a defesa de certas proposições, sustentadas com base, novamente, na literatura, e nos dados empíricos e compreensões da pesquisadora.

No último ponto da dissertação foram tecidas as considerações finais, possíveis, neste momento, acerca do objeto investigado. Nas considerações são sinalizados alguns elementos de continuidade dos estudos e algumas questões que não foram analisadas por não ser o foco principal do presente momento.

A pesquisa intitulada “Espaços de formação continuada de professores em escolas pequenas e isoladas: uma lacuna a ser preenchida” é relevante, e merece ser divulgada. Discutir as necessidades formativas e apresentar a realidade de atuação a que estão sujeitos os professores participantes, pode desencadear novas propostas de formação continuada que ajudem os professores, uma vez que parte de dados concretos e do conhecimento dos limites enfrentados.

1 INTERAÇÃO SOCIAL, AÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Neste capítulo apresento inicialmente a origem, a explicitação da problemática e os objetivos que instigaram o desenvolvimento da pesquisa. Na sequência, trago discussões acerca da importância dos processos interativos na constituição do professor, dada a especificidade do tema em questão. Em seguida, apresento discussões acerca da importância do professor articular o ensino de Química ao contexto sociocultural da escola e alunos, neste caso, ligado às questões agrícolas, o meio de vivência dos sujeitos da pesquisa. Além disso, levanto algumas discussões e reflexões acerca da formação de professores, em especial, formação de professores de Química. O embasamento teórico decorre de alguns conceitos referenciais de autores pertinentes para o tema/estudo em questão, incluindo nessa abordagem a compreensão sobre a formação inicial, a mobilização de processos de reflexão sobre a própria prática pedagógica, voltados para a formação dos professores.

1.1 Origem, Explicitação da Problemática e Objetivos da Pesquisa

A presente pesquisa origina-se das preocupações e inquietações decorrentes das minhas observações e experiências vivenciadas como funcionária pública há 8 anos em uma escola estadual. Nesta escola fui aluna no Ensino Médio e, durante o Curso de Graduação, fui professora estagiária em Química no Ensino Médio e Ciências no Ensino Fundamental.

Formada em Química Licenciatura em 2009, embora não atuando como professora, minha caminhada profissional possibilita observar as ações desenvolvidas no contexto escolar em que trabalho, principalmente as que se referem ao professor de Química que, desde que começou as suas atividades docentes, é o único professor de Química na escola. Pelo convívio que tenho com ele, percebo as dificuldades que acompanham a sua trajetória e que se colocam no desempenho da sua função. Mesmo fora da sala de aula, senti a necessidade de buscar algumas respostas para a situação que presencio diariamente. Resolvi cursar o Mestrado em Educação nas Ciências pela linha de pesquisa Currículo e Formação de Professores, inserindo-me na pesquisa, como meio de esclarecer e refletir sobre alguns questionamentos, e caminhar para possíveis saídas.

O professor de Química da escola em que trabalho assume um número excessivo de turmas e aulas, desdobra-se para cumprir sua jornada também em outra escola e responsabiliza-se sozinho pelo seu ensino e estudantes na escola. Assim como eu, ele cursou Química Licenciatura na UNIJUÍ, instituição em que a preocupação com a educação em

Química é muito forte e prima pela necessidade do coletivo. É o caso do Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências, Gipec-Unijuí, que produz, desenvolve, implementa e avalia inovações curriculares, baseadas em Situações de Estudo (SE) (MALDANER; ZANON, 2001), fundamentadas no referencial histórico-cultural.

Dentre o grupo de professores que integram o Gipec, alguns foram nossos professores durante a graduação, preocupados com a formação do educador químico e com os problemas e limitações encontrados nos atuais currículos na área das Ciências Naturais, como linearidade, descontextualização e fragmentação disciplinar. Nesta perspectiva, o Curso de Química ofereceu componentes curriculares de formação do conhecimento de ser professor, em que foram construídas coletivamente SE. Estas, a partir de um tema, buscam problematizar e contemplar os conteúdos escolares de maneira contextualizada e interdisciplinar, significar os conceitos, ensinar o professor a ser responsável e autor do seu próprio currículo de acordo com as orientações oficiais e promover o seu desenvolvimento profissional. Grupos de pesquisa na Universidade já produziram importantes materiais didáticos alternativos, como a coleção Ensino de 2º Grau, publicada pela Editora UNIJUÍ nos anos 80 e as próprias SE para o Ensino Fundamental, publicadas desde 2002.

Aprendemos que a proposta de inovação curricular por SE assume um caráter coletivo. Nela, envolvem-se professores da Universidade, professores da escola básica e alunos de graduação, e que consideram o contexto social do estudante da educação básica. Mesmo tendo contato, incentivo, vivência e aprendizagem nessa direção durante a graduação, observo na escola um ensino de Química preocupado em vencer a listagem de conteúdos elencados por programas de vestibular.

Reconheço em minha formação superior a preocupação de proporcionar autonomia e confiança a nós, estudantes, para que pudéssemos assumir a profissão docente que escolhemos. Desta forma, ao chegar às escolas não iríamos simplesmente executar propostas prontas e pensadas por pessoas externas a ela. Mas o que observo na minha escola é um professor de Química sozinho que não encontra tempo para planejar, discutir, refletir nem trocar experiências com os outros professores, de Biologia ou Física, por exemplo, quiçá com professores de Química de outras escolas ou municípios.

O grupo de professores na Universidade que nos ensinou questões de autoria de currículo, abordagem contextualizada e interdisciplinar, produção e planejamento coletivo, importância da interação entre pares, e que realizavam atividades referentes às SE, trabalhavam sempre em conjunto. Os componentes que ministravam eram organizados de forma que cada professor trabalhava com os conteúdos e conceitos da sua área, em um mesmo

componente curricular e com a mesma SE. Para elucidar, no componente Estágio Curricular Supervisionado: Ensino de Ciências III houve intervenções por parte de professores de Química, Física e Biologia.

Recorro a essas lembranças e aprendizagens da graduação, porque a realidade de atuação do meu colega, professor de Química formado na mesma instituição, e de muitos outros professores pelo Brasil, cuja situação é desconhecida, sempre me inquietou e gerou questionamentos e sensação de que foi em vão o que aprendemos durante a graduação. Produzimos nossas próprias Situações de Estudo e fomos desenvolvê-las nos estágios na escola. De minha parte, houve bastante aceitação, envolvimento e participação porque finalmente os estudantes conseguiram discutir sobre temas próximos a sua vivência, porém sem abandonar os conteúdos. Meu maior medo é um dia chegar à escola como professora e deparar-me com essa sensação de isolamento, conforme situação do meu colega, sem oportunidade sequer de interagir com outro professor de Química. Sem interação entre pares, como fica a formação continuada? Como ele se desenvolve e atua em condição de isolamento, solidão?

Esses questionamentos motivaram-me a prosseguir nos estudos no âmbito da educação, em nível de mestrado. Assim como o professor da escola em que trabalho, em outros dois municípios vizinhos, encontram-se professores de Química em situação semelhante e que também fazem parte da minha pesquisa, e que me provocaram a avaliar profundamente a profissão que escolhi.

Posso inferir seriamente que estou atravessada por esse mesmo problema, que de forma indireta, diz respeito a minha prática profissional atual, mesmo fora da sala de aula, e principalmente a minha futura profissão. Assim como os professores da pesquisa, eu também resido em município pequeno, e estou sujeita a enfrentar situações semelhantes.

Introduzi essa problemática a partir da minha história de atuação na escola para entender se essa realidade de atuação permite estabelecer algum diálogo com outros professores de Química. O contrário do que se fala sobre a formação, que acontecem em processos interativos, estou lidando com professores aparentemente isolados e num futuro próximo posso fazer parte deste grupo. A colaboração entre professores é indispensável, visto que cada área do conhecimento entre si e a escola possuem finalidades em comum. Queria saber e entender se em tais condições é possível orientar-se e planejar coletivamente, fazer a formação continuada na escola ou externamente a ela, produzir o próprio currículo conforme aprendizagem na Universidade contextualizando o ensino de Química, dentre outras questões que, com certeza, demandam muito estudo e maior aprofundamento nas investigações.

Estudar a ação de professoresúnicos de Química no Ensino Médio que trabalham em escolas pequenas localizadas em municípios no interior do Rio Grande do Sul remete ao problema de possível ausência de processos interativos entre pares, considerado essencial na constituição dos professores. Professores, nessas condições, assumem todas as turmas e as aulas de Química, decidem tudo sozinhos sobre sua disciplina, não tem com quem interagir, dialogar e planejar na escola, nem como fazer a sua formação continuada.

Por hipótese, a pesquisa pode ser uma oportunidade de interlocução e tomada de consciência desses professores sobre questões relacionadas à sua atuação além de trazer possíveis subsídios teóricos para a discussão sobre temas de abrangência. Pode ser, também, que o aparente isolamento de professores únicos, que trabalham em municípios pequenos, pode ser quebrado pelo acesso à Internet e aos meios de comunicação hoje já disponibilizados em quase todos os lugares. É possível, então, que os professores não estejam tão isolados assim e consigam de alguma maneira interagir e ter a possibilidade de estabelecer algum diálogo com seus pares. Há também o acesso aos documentos, programas, portarias e legislação que podem orientar esses professores e eles, por iniciativa e comprometimento, podem atingir bom desenvolvimento profissional.

A pesquisa foi direcionada de modo a atingir o objetivo geral de verificar e entender o processo de desenvolvimento e ação desses professores. Partindo deste, inserem-se alguns objetivos específicos que orientaram o estudo:

 Saber quem são e como foram e /ou estão sendo formados esses professores de Química, conhecendo a sua realidade de formação continuada;

 Estudar os documentos e conhecer os programas desenvolvidos na escola em que os professores atuam, observando alguns aspectos específicos que se ligam ou não ao contexto, focando possíveis mudanças nos programas ao longo de vários anos, bem como os materiais de apoio que utilizam em suas aulas;

 Analisar como se dá a interação, contextualização e diálogo desses professores com seus pares ao planejarem a sua ação.

Diante dos objetivos elencados e para melhor compreensão do problema, decorreram algumas questões de pesquisa:

 Qual foi a formação inicial e como está sendo realizada a formação continuada desses professores, e como se dá a atuação pedagógica dos mesmos?

 Esses professores têm um programa de ensino próprio e singular? Como os programas educacionais são vistos pelo professor de Química e por outros responsáveis pelas

escolas? Que tipo de currículo desenvolvem? Há preocupações especiais diante da realidade de municípios pequenos de escola única do Ensino Médio?

 Quais são as possibilidades de interação e diálogo entre professores da mesma área? Como eles orientam-se em suas práticas? Como se constituem professores nesse contexto?

 Com que grupo de pares ele pode discutir e refletir sobre suas aulas, sobre sua prática em sala de aula, bem como trocar experiências e planejar mudanças na sua prática pedagógica?

A ação isolada de professores em escolas de pequenos municípios e a falta de interlocução entre pares é que nos remete ao próximo item, cuja discussão se dá em torno da importância atribuída às interações sociais para a constituição do ser humano, neste caso, do professor de Química.

1.2 Os processos interativos e a constituição do professor

Para compreender como o sujeito professor se constitui é importante considerar que ele passa por um longo processo de aprendizagem e desenvolvimento durante a sua vida. É entendido como processo por acreditar que o professor não está pronto nem acabado quando conclui sua formação inicial, mas que sempre transforma-se e constitui-se pelas influências culturais nas quais está inserido. Constitui-se nas e pelas relações sociais estabelecidas e vivenciadas em sua caminhada e em seu cotidiano, nos diferentes espaços educativos, educação formal e profissional na relação com os colegas. Conforme Savater (1998), “para ser homem não basta nascer, é preciso também aprender. A genética nos predispõe a chegarmos a ser humanos, porém, só por meio da educação e da convivência social conseguimos sê-lo efetivamente” (p. 47). As experiências de vida do professor resultam de relações e interações humanas, e, ao reinterpretar tais experiências e atribuir novos sentidos e significados a elas, é que ele se constitui com suas crenças e concepções pedagógicas. Para Arroyo,

Nos tornamos humanos na medida em que as condições materiais em que vivemos e as relações que estabelecemos com outros seres são humanas. Nos tornamos humanos em relações, espaços e tempos culturalmente densos, porque diversos, quanto mais propícios melhor para as trocas, a pluralidade de trocas humanas (ARROYO, 2000, p. 66).

Deste modo, devido à especificidade do tema em questão, e fundamentada principalmente na abordagem histórico-cultural de Vigotski e alguns de seus interlocutores,

busco refletir sobre a constituição do professor de Química. Constituição que se dá nas interações sociais estabelecidas no seu percurso de vida, com os sujeitos presentes na sua atividade docente e através de encontros com pessoas ligadas à Química e que pensam a questão da educação em Química. Interação esta, fundamental na sua constituição como professor. Nessa perspectiva, a constituição do sujeito, suas características individuais, como personalidade, hábitos, modos de agir, capacidade mental, etc., dependem de suas interações com o meio social em que vive (REGO, 2000).

Pela abordagem sócio histórica, todo homem constitui-se humano pela significação das relações estabelecidas. Desde seu nascimento, a criança é socialmente dependente do outro sendo inserida em um tempo e um espaço em constante movimento. Sua vida começa a se integrar com a história de vida do outro, portanto, constrói a sua história a partir do outro e do meio cultural. “Segundo a teoria histórico-cultural, o indivíduo se constitui enquanto tal não somente devido aos processos de maturação orgânica, mas, principalmente, através de suas interações sociais, a partir das trocas estabelecidas com seus semelhantes” (REGO, 2000, p. 106).

As características específicas do ser humano desenvolvem-se através da cultura em processos interativos e “sua existência social pressupõe a passagem da ordem natural para a ordem cultural” (PINO, 2000, p. 47) distinguindo-se, portanto, dos animais que se desenvolvem apenas biologicamente e em relações diretas com a natureza.

Nossas raízes mais próprias, as que nos distinguem dos outros animais, são uso da linguagem e dos símbolos, a disposição racional, a lembrança do passado e a previsão do futuro, a consciência da morte, o senso de humor, etc.: em suma, aquilo que nos torna semelhantes e que nunca está ausente onde há homens, o que nenhum grupo, cultura ou indivíduo pode reclamar como exclusivamente seu, o que temos em comum (SAVATER, 1998, p. 186).

A procura pelas contribuições de Vigotski tem a intenção de esclarecer e compreender que o funcionamento psíquico e a condição humana fundamentam-se nas relações sociais, desenvolvidas através da história e da cultura. A constituição humana acontece em processos de mudança e seu desenvolvimento é entendido como a internalização de modos culturais de pensar e agir. Deste modo, a constituição humana acontece em um ambiente histórico e cultural, em que a criança internaliza atividades externas, resultados dos processos interativos que permitem que ela vá aprendendo e modificando-se na medida em que consegue pensar sobre algo novo que aprendeu.

O que ocorre não é uma somatória nem tampouco uma justaposição entre os fatores inatos e os adquiridos, e sim, uma interação dialética que se dá, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural em que se insere. Ou seja, as características do funcionamento psicológico tipicamente humano são construídas ao longo da vida do indivíduo através de um processo de interação do homem e seu meio físico e social, que possibilita a apropriação da cultura elaborada pelas gerações precedentes, ao longo de milênios (REGO, 2000, p. 103).

Ao destacar a importância das interações sociais, Vigotski enfatiza a mediação e a internalização como fatores fundamentais para a aprendizagem. Sua teoria concebe o homem um ser cultural e dotado de história que lhe são anteriores, permitindo que ele produza e reproduza o meio social ao qual pertence.

De acordo com o modelo histórico-cultural, os traços de cada ser humano estão intimamente relacionados ao aprendizado, à apropriação do legado do seu grupo cultural. O comportamento e a capacidade cognitiva de um determinado indivíduo dependerão de suas experiências, de sua história educativa, que, por sua vez, sempre terão relações com as características do grupo social e da época em que ele se insere. Assim, a singularidade de cada indivíduo não resulta de fatores isolados, mas da multiplicidade de influências que recaem sobre o sujeito no curso do seu desenvolvimento (REGO, 2002, p. 50).

Rego (2000) também compreende que “o desenvolvimento do sujeito humano e de sua singularidade se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social” (p. 105). Deste modo, o professor não nasce professor, ele torna-se professor e constitui-se pelo movimento de vivência com os outros com suas experiências, traz marcas da sua história, dos seus aspectos pessoais e individuais, mas também marcas da história e das visões de mundo dos grupos com quem vivencia. Arroyo (2000) compreende que o aprendizado “vem dos primeiros contatos e vivências dos mestres desde o maternal. As lembranças dos mestres que tivemos podem ter sido nosso primeiro aprendizado como professores. Suas imagens nos acompanham como as primeiras aprendizagens” (p. 124).

A partir disso, entendo que começam a constituírem-se professores de Química também por influência da família, por curiosidade, por uma predileção especial pela Química. Por opção própria, desejada, mas principalmente a partir da prática de ser professor de Química ao conviver e interagir com seus pares, tanto na escola quanto em encontros de formação continuada ou em eventos da área, que se apresentam como aliados na formação e na atividade docente em busca de melhorias para a qualidade do ensino. Na interação com seus pares, o professor depara-se com novos horizontes, novas metodologias e aportes teóricos, numa relação de reciprocidade e troca de saberes. No processo interativo sempre há mediação através dos profissionais mais experientes.

Com base em Vigotski, então, pode-se considerar que as mudanças que ocorrem no professor, ao longo do seu desenvolvimento, estão associadas às interações estabelecidas com o meio e com os sujeitos que a ele pertencem e dele participam, com a cultura e histórias de vida que ali se reconstroem. Para a constituição e desenvolvimento do sujeito tem que haver a participação do outro, portador da própria cultura, e que permite que se estabeleça uma relação de comunicação. Para Savater (1998), “a possibilidade de ser humano só se realiza efetivamente por meio dos outros, dos semelhantes, ou seja, daqueles com os quais a criança, em seguida, fará todo o possível para se parecer” (p. 33). Deste modo, a interação com o outro é importante não só no processo de construção do conhecimento, mas na constituição do próprio sujeito.

Compreende-se, assim, que o fato de existirem professores de Química únicos em escolas e que não participam nem conseguem aproximar-se de coletivos organizados de estudos, pode representar um grande obstáculo para a melhoria do ensino, embora isso não impeça que exerçam sua função e busquem autonomamente o seu aperfeiçoamento, fazendo interações sociais de outras formas. Mas é importante, sem dúvida alguma, que a formação dos professores aconteça na relação com a coletividade, em espaços interativos de estudos e reflexão, em grupos de professores da educação básica com professores universitários. Assim, é possível expressar pontos de vista, potencialidades e limites, seus conhecimentos, produzir novos conhecimentos e materiais didáticos, reelaborar novas metodologias e refletir sobre o ensino que praticam em seu contexto.

Savater (1998) entende que “o homem o é através do aprendizado. (...) O que é próprio do homem não é tanto o mero aprender, mas o aprender com outros homens, o ser ensinado por eles” (p. 39). O professor não se constitui sozinho, mas pela participação do outro, pela socialização de experiências e práticas que o desafia a transformar o seu trabalho em um trabalho criativo e inovador.

O fato de ensinar a nossos semelhantes e de aprender com nossos semelhantes é mais importante para o estabelecimento de nossa humanidade do que qualquer um dos conhecimentos concretos que assim se perpetuam ou se transmitem. (...) Do comércio intersubjetivo com os semelhantes aprendemos significados (SAVATER, 1998, p. 40).

Ao interagir, o professor tem a oportunidade de conscientizar-se sobre o ensino que ministra e sobre possibilidades de melhorá-lo, produzindo novos sentidos e significados. Segundo Smolka (2000) “como sujeitos, os indivíduos são afetados, de diferentes modos, pelas muitas formas de produção nas quais eles participam, também de maneiras diferentes

[...] são profundamente afetados por signos e sentidos produzidos nas (e na história das) relações com os outros” (p. 31).

Rego (2004) afirma que “o homem constitui-se como tal através de suas interações sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura” (p. 93). Segundo a autora,

as características de cada indivíduo vão sendo formadas a partir da constante interação com o meio, entendido como meio físico e social, que inclui as dimensões interpessoal e cultural. Nesse processo, o indivíduo ao mesmo tempo internaliza as formas culturais, as transforma e intervém em seu meio. É, portanto, na relação dialética com o mundo que o sujeito se constitui e se liberta (REGO, 2004, p. 94).

Desse modo, o professor é entendido como alguém que carrega uma bagagem para a sua prática pedagógica que interfere na sua profissão, reporta ao que aprendeu na sua vida social e cultural. Uma educação realizada muitas vezes de maneira informal, mas compreendida como um processo educativo em que o professor se constitui como alguém que não é apenas produto, mas também é agente ativo nas interações produzidas culturalmente desde o seu nascimento, ou seja, “o sujeito não é passivo nem apenas ativo: é interativo” (GÓES, 1991, p. 22).

Pela abordagem vigostkiana, a estrutura fisiológica humana, aquilo que é inato, não é suficiente para produzir o humano, é necessário o ambiente social. As características individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, valores, conhecimentos, visão de mundo, estrutura mental) dependem da relação do ser humano com o meio físico e social e especialmente das trocas estabelecidas com os seus semelhantes, sobretudo dos mais experientes de seu grupo. Como ser social, o professor é “um agregado de relações sociais incorporado num indivíduo” (SMOLKA, 2000, p. 27).

Góes (1991) compreende que “a autonomia do sujeito e a regulação de suas ações constroem-se sobre interações” (p. 22). E em contato com seus pares ou com profissionais mais experientes, o professor tem oportunidade de interagir com saberes diversificados, construir novos sentidos e significados, que formam sua consciência individual, portanto, nas interações estabelecidas. Dessa forma, consegue avançar na compreensão de sua prática e superar suas necessidades e limitações conforme sua condição específica de trabalho na escola. De acordo com Savater (1998), “ninguém é sujeito na solidão e no isolamento, sempre se é sujeito entre outros sujeitos: o sentido da vida humana não é um monólogo, mas provém do intercâmbio de sentidos, da polifonia coral” (p. 44). Na interação entre professores, cada um contribui com suas intenções e conhecimentos e produz novos

conhecimentos em novos níveis, tornando-se possível, segundo Góes (1991) “uma apropriação das formas de ação, que é dependente tanto de estratégias e conhecimentos dominados pelo sujeito quanto de ocorrências no contexto interativo” (p. 18).

Na mesma linha de pensamento sobre formação e desenvolvimento de professores em processos interativos, encontramos trabalhos em periódicos atuais com compreensões recentes sobre essa questão. Araújo, Auth e Maldaner (2007) escreveram sobre a importância de se criar condições interativas entre professores da Universidade, alunos de Licenciatura e professores da Educação Básica para a produção coletiva de currículo inovador em Ciências do Ensino Médio. Enfatizam que em atuação conjunta e colaborativa, e, ao passar a ser autor do próprio currículo, “os professores criam condições para superar dificuldades encontradas no cotidiano da sala de aula” (p. 253). A interação entre os sujeitos envolvidos na elaboração e planejamento coletivo repercutem “positivamente na formação e produção intelectual dos professores” (p. 256), segundo os autores.

Galiazzi et al (2006) analisam a “ação interinstitucional de formação permanente e desenvolvimento curricular” (p. 63), e ressaltam a importância de se estabelecer redes de interações pela aproximação de diferentes grupos de professores para discutir coletivamente relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, “favorecendo trocas, parcerias e o compartilhamento de aprendizagens” (p.74). Num contexto de ações articuladas coletivamente, os autores defendem a vivência de um trabalho integrado e parceiro, na tentativa de romper com a rigidez disciplinar em que a “aposta está no compartilhamento de intencionalidades, na cumplicidade, no trabalho coletivo, cooperativo e solidário” (p. 64). As ações foram permeadas por cumplicidade, troca e compartilhamento de experiências, análise de produções textuais de seus integrantes e planejamento de ações futuras. A formação permanente de professores e a ambientalização dos currículos a partir de ações articuladas coletivamente são discutidas pelos autores com a metáfora de um espetáculo de dança. Segundo eles, “o espetáculo se enriquece com os ensaios (reflexões) individuais, mas é no coletivo que ele (o espetáculo) se efetiva” (p. 72).

Villani, Franzoni e Valadares (2008), analisam e discutem o desenvolvimento de um grupo de licenciandos das disciplinas de Prática de Ensino de Física e Biologia, que deveriam propor um planejamento coletivo e interdisciplinar para suas aulas de estágio no Ensino Fundamental. Um dos objetivos desta “operação era de permitir o reconhecimento do outro e de suas práticas por meio de diferentes valores e posturas” (p. 64). Mesmo orientados pelos professores, ao interagir com seus colegas, os licenciandos puderam construir autonomia com novas perspectivas de atuação.

Echeverría e Belisário (2008) analisam as interações e ações de um grupo formado por professores formadores, professores do Ensino Médio e alunos de graduação e mestrado que passaram a elaborar projetos para serem desenvolvidos nas escolas da Educação Básica. Defendem, pela perspectiva histórico-cultural, que é na “interação com o outro que o sujeito se constitui e que se dá a elaboração conceitual. A construção de conhecimento se dá na dinâmica interativa” (p. 14). Compartilhando dessa concepção, os autores propõe uma nova prática pedagógica que visa a interação entre os professores “devido à necessidade que o professor tem de sair do anonimato, afastar-se da atividade muitas vezes solitária para participar de um núcleo de estudos que lhe oferece espaço para expor suas ideias e experiências de ensino” (p. 15). Esta interação, considerada assimétrica por natureza, contribui para o enriquecimento conceitual e prático dos participantes pela troca de experiências proporcionada.

Diante do exposto até agora, é possível perceber que a constituição do professor acontece pela participação do outro mediante interações e trocas, e que por consequência, o aluno também se constitui e se desenvolve. Diante disso, no item seguinte trago uma discussão acerca do contexto essencialmente agrícola em que alunos, professor e escola estão inseridos. Mesmo sozinho, o professor precisa de alguma maneira, contextualizar o ensino de Química para que os estudantes tenham o mínimo de entendimento sobre o seu meio pelos olhos e linguagem da Química.

1.3 O Ensino de Química articulado ao contexto agrícola das escolas e dos sujeitos da pesquisa

Para aproximar o ensino de Química à realidade sociocultural da escola e dos estudantes é urgente a adoção de um ensino contextualizado, conforme documentos oficiais para o Ensino Médio (BRASIL 2000, 2006), em que a contextualização aparece como um fator importante na formação para o trabalho e para a cidadania. Defendem a abordagem de temas sociais, do cotidiano, não dissociados da teoria, e nem utilizados como meros elementos motivacionais ou ilustrativos (BRASIL, 2006), chamando a atenção para a necessidade do aluno “reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com o ambiente, e reconhecer o papel da Química no sistema produtivo, industrial e rural” (BRASIL, 2000, p. 39).

Os professores participantes da pesquisa trabalham em escolas localizadas em municípios pequenos com população inferior a 10 mil habitantes, em que a agricultura é a

principal fonte de renda. Deste modo, é importante que aspectos relacionados ao contexto rural, ou seja, questões do contexto sociocultural dos estudantes cheguem à sala de aula. Não como meros exemplos do senso comum, mas pela problematização da vivência dos estudantes com os conhecimentos e conceitos da Química. Mesmo em escolas isoladas em municípios pequenos, os estudantes precisam entender o conhecimento químico subjacente à realidade em que vivem e às atividades que desenvolvem. Precisam significar o conhecimento químico diante das características da sua região.

Na compreensão de Santos (1999) “os lugares tornam-se mundos em miniaturas; à sua maneira, cada lugar é o mundo” (p. 252). Mesmo sendo pequenos os municípios em que estão localizadas as escolas e os professores da pesquisa, possuem alta tecnologia empregada nos insumos e defensivos agrícolas desenvolvidos nos maiores centros do país ou até mesmo fora dele, e que são aplicados nas lavouras. Ressalto que esses produtos são resultado de um processo maior e que interfere na vida das pessoas, neste caso, das famílias dos estudantes e deles próprios. São produzidos externamente e aplicados de acordo com interesses maiores, internacionais, políticos, econômicos, e que usam a dimensão cultural e social para ser desenvolvido no lugar. Diante disso, a geógrafa Callai (2003) afirma que os lugares particulares se interligam entre si de forma seletiva e de acordo com os interesses locais, nacionais e/ou mundiais. O espaço concretiza todas essas relações e torna-se fundamental estudar o particular, o local. Segundo a autora, “pensar o espaço supõe dar ao aluno condições de construir um instrumento tal que seja capaz de permitir-lhe buscar e organizar informações para refletir em cima delas” (p. 68), uma vez que as pessoas estão subordinadas a um processo de desenvolvimento que não lhes permite fazer de outra forma.

Mas todos esses produtos utilizados na agricultura têm a ver com o conhecimento químico. Schnetzler (2010) compreende que “o conhecimento químico mantém estreitas relações com a vida cotidiana, cujas aplicações e implicações sociais, tecnológicas, econômicas e ambientais precisam ser discutidas em sala de aula” (p. 153). No caso em estudo, o conhecimento químico mantém relações importantes com o contexto agrícola e, por isso, o professor não pode deixar de abordar essas questões em suas aulas de Química.

Para Santos (2008), “toda relação do homem com a natureza é portadora de técnica que se foram enriquecendo, diversificando e avolumando ao longo do tempo” (p. 62). Com isso, à medida que a agricultura se moderniza, com a utilização de máquinas e a necessidade de produzir cada vez mais e com maior facilidade e, consequentemente aumentar a renda, surgem problemas como pragas, doenças e infertilidade do solo que exigem do agricultor uma resposta rápida e eficiente que lhe garanta o cultivo. Os agricultores de hoje, para resolver tais

problemas, têm feito uso cada vez maior e mais frequente de adubos químicos e venenos dos mais diversos tipos e efeitos, comumente chamados de agrotóxicos, praguicidas, pesticidas, defensivos ou corretivos, cujas substâncias químicas em suas formulações são destinadas a matar, controlar ou combater as pragas que atacam ou transmitem doenças às plantações. Mesmo desconhecendo esses produtos, os mesmos são entregues ao agricultor que os usa cada vez mais e com aplicações cada vez mais numerosas, pois não tem uma organização capaz de fazer frente a isso. Essas questões reforçam a compreensão de Santos (1999) quando afirma que “cada lugar é, ao mesmo tempo, objeto da convivência de uma razão global e de uma razão local” (p. 273).

Todas essas questões podem ser problematizadas por desencadear aprendizagens importantes como intoxicação, necessidade do uso dos EPIs (Equipamentos de Proteção Individual), danos ao meio ambiente, além de discussões acerca de outras formas de produção agrícola, como a agricultura orgânica, por exemplo. É necessário ir além do que os estudantes já sabem, fruto da sua vivência cotidiana. A escola, e em especial as aulas de Química, passam a ser responsáveis em aproximá-los dos efeitos do desenvolvimento químico sobre a sociedade e as modificações que seu contexto vem sofrendo pela Química, em que os conteúdos possam ser desenvolvidos na interação entre o conhecimento científico e os conhecimentos prévios dos alunos. A escola, segundo Quadros (2000), é responsável “em mostrar a interação do currículo com as práticas agrícolas, e os professores em mostrar que as práticas agrícolas estão assentadas em conhecimentos científicos básicos e que estes permitiram que se construíssem técnicas de produção/produtividade” (p. 104).

Na indústria química, os insumos, agrotóxicos e fertilizantes agrícolas representam um dos ramos que mais crescem com altos investimentos em pesquisas em que participam vários técnicos, especialistas, químicos, agrônomos, biólogos. E isto nos leva a uma situação interessante que é a de que o agricultor já não concebe agricultura sem Química e que esses produtos fazem parte da vida dos alunos, assim como os conhecimentos científicos que cercam esses produtos. Para Quadros (2000) “hoje, é bem presente a percepção de que a Química está intimamente relacionada com a agricultura e o agricultor manuseia os adubos inorgânicos e os agrotóxicos conhecendo-os ou não” (p. 38). Segundo a autora, “o agricultor não conhece outra forma de produzir sem o uso de pesticidas/agrotóxicos, [...] não restando outra alternativa que não o uso dos mesmos” (p. 112). Mais um motivo para que a escola, professores e aulas de Química em particular, articulem os saberes e conteúdos da disciplina com questões da vivência dos estudantes.

Deste modo, é fundamental que o professor de Química perceba que é importante o estudante entender quimicamente a sua realidade/atividade agrícola, para poder participar e interferir nela quando necessário, de forma responsável e, portanto, “com conhecimento” (MALDANER, 2003, p. 159). Entendo que é pelo conhecimento e contato com a Química escolar que tal compreensão pode ser alcançada. Maldaner e Zanon (2010) compreendem que “à escola cabe significar os objetos teóricos da ciência junto aos membros das novas gerações, proporcionando oportunidades e qualificação para que compreendam o mundo que vivenciam e passem a participar com mais conhecimentos de suas mudanças” (p. 341).

Ao professor, de acordo com Quadros (2000), cabe “criar possíveis condições de mudança, visando à construção de um pensamento químico que possibilite a compreensão da dinâmica da natureza, oferecendo a possibilidade de interferir adequadamente” (p. 156). O aluno que não consegue desenvolver um pensamento químico, não compreende as transformações e passa a conviver sem perceber muitas coisas. O pensamento químico é um pensamento especial em uma nova dimensão de ver o mundo natural com um sistema de conceitos que não se aprende simplesmente observando a natureza. O pensamento químico é um pensamento construído pelo ser humano, e desenvolvido, segundo Maldaner (2003) “de acordo com a necessidade de resolver os novos problemas apresentados pelo meio sociocultural em instalação” (p. 158).

Sendo assim, ao organizar a disciplina de Química, é importante que o professor possibilite aos alunos pensar a Química para fora dos muros da escola, pensar quimicamente sobre o seu meio e suas características a partir dos conceitos, que são instrumentos do pensamento. Maldaner (2003) compreende que “o sentido mais profundo da aprendizagem escolar é o de inserir o aprendiz, de forma intencional e sistemática, no contexto sociocultural em que vive” (p. 165). Segundo o autor, nas situações de vivência, o aluno manifestará os seus conceitos do cotidiano, e estes estão “suficientemente desenvolvidos para que os conceitos científicos, introduzidos pelas falas do professor e pelos objetos teóricos da Química, possam constituir-se no contexto” (p. 166). Por isso, reconhecer a importância dos conhecimentos que os alunos trazem da sua cultura, do seu meio e de suas atividades é criar um vínculo entre a escola e o mundo da vida. Desta forma, os conhecimentos dos alunos e o conhecimento científico relacionam-se e interagem no meio escolar, ambos fazendo parte do processo de desenvolvimento da formação dos conceitos químicos. Conforme expresso no

catálogo do PNLEM1 dos componentes curriculares da área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT),

a adequação dos conteúdos à realidade dos alunos, a ampliação dos conhecimentos e das informações veiculadas, bem como a proposição de alternativas pedagógicas diversificadas, atendendo aos interesses dos alunos, são funções que cabem apenas aos professores, pois eles são os detentores das informações primordiais para um bom trabalho em sala de aula: o perfil, as expectativas, o contexto e as especificidades socioculturais dos educandos (BRASIL, 2007, p. 17).

Diante de tais discussões, acrescento que a adoção de um ensino de Química contextualizado, que pretenda, entre tantos fatores, formar estudantes autônomos, críticos e participativos, precisa reestruturar o seu currículo. Os professores precisam repensar sua prática educativa e participar efetivamente da elaboração dos seus programas de ensino. Assumir a autoria do currículo não é uma tarefa fácil, mas faz parte da profissão docente. Entende-se que não há ninguém mais apropriado para reorganizar o currículo escolar do que o próprio professor. É ele o responsável por essa função, sua formação o qualifica para isso e ninguém pode substituir sua contribuição, pois são os docentes que se encontram inteirados das especificidades do ambiente escolar em que se inserem e dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem (COSTA-BEBER; FRISON; PANSERA DE ARAÚJO, 2010). Isso pode ser feito via produção e desenvolvimento de SE, já referida no início deste capítulo. A SE é compreendida como uma proposta “conceitualmente rica, identificada nos contextos de vivência cotidiana dos estudantes fora e dentro da escola, sobre a qual eles têm o que dizer e, no contexto da qual, eles sejam capazes de produzir novos saberes expressando significados e defendendo seus pontos de vista” (MALDANER; ZANON, 2001, p. 53). A SE é caracterizada, fundamentalmente, pela contextualização e interdisciplinaridade, na perspectiva de superar o ensino fragmentado, linear e descontextualizado, além de promover o desenvolvimento profissional dos professores que participam de sua produção. SE, segundo Maldaner et al, são

(...) orientações curriculares cujo significado desejado e produzido envolve contextualização, inter e transdisciplinaridade, abordagens metodológicas diversificadas, orientações curriculares oficiais, conhecimentos prévios dos estudantes e professores, tecnologia e sociedade, tradição escolar e acadêmica, múltiplas fontes de informações e, principalmente, compromisso com o estudo (MALDANER et al, 2007, p. 111-112).

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Através de SE, a aprendizagem torna-se mais fecunda, pois parte de situações reais e diárias dos sujeitos envolvidos, permite maior envolvimento, interesse e participação, em que os conceitos e conhecimentos cotidianos são reconfigurados em novos níveis, agora mais desenvolvidos e de acordo com o que representam na situação em discussão. “Trata-se de uma maneira de articular vivências sociais com saberes disciplinares que integram os conteúdos do ensino escolar” (MALDANER; ZANON, 2010, p. 120).

Em sua pesquisa de mestrado, Gehlen (2006) estudou a configuração de temas significativos e situações significativas para o ensino de Ciências, através da implementação de duas propostas curriculares, “Temática” e “Situação de Estudo”, balizadas, respectivamente, por Freire e Vigotski. A autora concluiu que, enquanto a SE prima pela significação conceitual, a abordagem temática parte da problematização de situações vivenciais dos sujeitos. Embora existam algumas divergências entre as propostas, ambas permitem um diálogo entre a vivência dos estudantes, destacando a valorização/respeito dos seus conhecimentos, com o conhecimento e as explicações das ciências com o saber estruturado (GEHLEN, 2006).

Quadros et al. (2004) compreendem que a adoção ou não de um ensino contextualizado ainda está fortemente ligada à ausência de questões dessa natureza nos vestibulares, já que os currículos das escolas apenas têm levado em consideração a preparação propedêutica, em que predominam as questões desvinculadas da realidade dos seus estudantes e da própria escola. Romper com o ensino tradicional adotado nas escolas, não é nada fácil para o professor. E as dificuldades se acentuam quando o professor é único na escola, sem interlocução com seus pares e sem planejamento conjunto.

Mediante as discussões apresentadas sobre a necessidade de desenvolver um trabalho escolar voltado às situações do contexto sociocultural dos estudantes, o próximo item aborda a questão da formação dos professores, principais responsáveis por esse processo. Considera-se a formação dos professores um elemento esConsidera-sencial capaz de prepará-los de modo que consigam encaminhar os estudantes para ler o mundo com a linguagem da Química, independente das condições em que posteriormente realizarão suas práticas.

1.4 Formação e ação de professores hoje: alguns elementos para reflexão

Ao universalizar o acesso de todas as crianças ao Ensino Fundamental obrigatório, a escola pública não conseguiu garantir a permanência nem tampouco a oferta de um ensino de qualidade a todos. A escola pública que ontem era destinada a uma pequena parcela da

população, e hoje, com a democratização das vagas, tornou-se para muitos e para todas as idades e classes sociais. Além disso, a educação e a escola não podem negar nem ficar alheias às mudanças e avanços da tecnologia, da informação e da comunicação.

Nesse contexto, os professores trabalham, suas funções se ampliam e são responsabilizados pelo insucesso do sistema de ensino. Não são consideradas suas condições de trabalho, a desvalorização da profissão, os baixos salários, a carga horária excessiva e aspectos relacionados à sua formação, o que justifica que não são os únicos responsáveis por esse cenário. A sala de aula apresenta-se como um ambiente complexo, composta por alunos com histórias de vida diferentes, diversidade de ânimos, classes sociais, idades, interesses, e do professor é exigido habilidade para solucionar problemas e tomar decisões. Exige-se dele criatividade, pensamento sistemático, capacidade de trabalhar em equipe, sem ter sido suficientemente preparado pra tal.

A formação do professor deve estar ligada a tarefas de desenvolvimento curricular, planejamento de programas e, em geral, melhoria da instituição educativa, e nelas implicar-se, tratando de resolver situações problemáticas gerais ou específicas relacionadas ao ensino em seu contexto (IMBERNÓN, 2000, p. 17).

Pensar a formação de professores implica considerar as mudanças sociais em que ela está inserida. A formação de professores envolve o processo de crescimento e desenvolvimento dos mesmos, para que possam adotar atitudes intencionais, conscientes e críticas quanto ao homem, mundo e sociedade que o cercam. E fundamentando-se, segundo Imbernón (2000), “no estabelecimento de estratégias de pensamento, de percepção, de estímulos, centrada na tomada de decisões para processar, sistematizar e comunicar a informação” (p. 39), além de “dotar o professor de instrumentos intelectuais que sejam úteis ao conhecimento e à interpretação das situações complexas em que se situa” (p. 40).

É fato que a formação inicial e os cursos de licenciatura têm sido objeto de muitos debates acadêmicos e políticos devido às críticas dirigidas à escola e ao professor. Isso acontece, principalmente quando se discute o fracasso escolar e o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem nas escolas, junto à preparação dos alunos para a vida e para o trabalho. A formação dos professores é apontada como o principal elemento para uma educação de qualidade.

Na busca por uma escola comprometida pelo sucesso do seu ensino, a formação de qualidade dos professores é uma questão fundamental e premente. Uma formação de qualidade busca articular as disciplinas pedagógicas e as específicas, direciona para o domínio dos conteúdos específicos de cada disciplina, associados a aspectos de formação humana e

didáticos, que resultem em condições para realizar um bom trabalho em sala de aula e numa efetiva aprendizagem escolar. Para Maldaner (1999), o contexto educacional atual, necessita de “um professor que saiba lidar com o novo, sem esquecer as raízes que o geraram, e saiba distinguir o que é permanente dentro do transitório” (p. 289).

Os cursos de formação de professores, na verdade, necessitam superar o tradicional e a dicotomia entre teoria e prática, pautada na racionalidade técnica, que considera o professor transmissor de conhecimentos e os alunos passivos e assimiladores de conteúdos, memorização e repetição de conhecimentos descontextualizados.

O professor ou a professora não deveria ser um técnico que desenvolve ou implementa inovações prescritas, mas deveria converter-se em um profissional que deve participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovação e mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em um processo dinâmico e flexível (IMBERNÓN, 2000, p. 20).

As Universidades estão formando cada vez mais especialistas preparados para o pragmatismo do mercado de trabalho e para assumirem tarefas específicas provenientes das exigências do progresso tecnológico, com pensamentos fragmentados e compartimentados. Imbernón (2000) defende que “a estrutura da formação inicial deva possibilitar uma análise global das situações educativas que, devido à carência ou à insuficiência da prática real, se limitam predominantemente a simulações dessas situações” (p. 61). Mas na verdade,

as Universidades têm tido dificuldades de superar esse fosso que separa a formação pedagógica da formação específica no campo de conhecimento em que vai atuar [...] e, ausente à perspectiva pedagógica, o professor não saberá mediar adequadamente a significação dos conceitos, com prejuízos sérios à aprendizagem dos seus alunos (MALDANER, 2003, p.45).

Não é mais aceitável considerar “o exercício do magistério como algo essencialmente simples, para o qual basta saber alguns conteúdos e ‘passá-los’ aos alunos para que estes os ‘devolvam’ da mesma forma nas provas” (MALDANER, 2000, p. 75). O professor precisa saber lidar com os saberes definidos historicamente e também com a dinâmica das características que permeiam o atual cenário educacional.

Por isso, ao iniciar o seu trabalho na escola e atuar em sala de aula, todo professor necessita organizar-se para dar conta de pressões externas decorrentes da sociedade e de um conjunto de atribuições do próprio espaço escolar. Estar adequadamente preparado para enfrentar situações delicadas e várias exigências que lhe são colocadas diariamente é um desafio! Geralmente, sua formação inicial não o prepara para assumir tais desafios, pois estes são imprevisíveis.

A formação teórica inicial que os professores de Química têm em sua graduação, deixa-os em situação desfavorável, insatisfatória, caracterizando-se até inadequada e insuficiente frente ao que se estabelece, à constante renovação do conhecimento e ao acelerado desenvolvimento científico e tecnológico. Os cursos de formação inicial nem sempre conseguem dar condições suficientes e adequadas para o exercício profissional. Para Schnetzler (2000), “ao final de seus cursos de licenciatura, os professores veem-se desprovidos de conhecimentos e de ações que lhes ajudem a dar conta da complexidade do ato pedagógico [...] (p. 22), “sem terem problematizado o conhecimento específico em que vão atuar e nem o ensino desse conhecimento na escola” (MALDANER, 2003, p. 74). O autor também reconhece que

O despreparo pedagógico dos professores universitários, fruto de sua própria formação, afeta a formação em química de todos os profissionais que necessitam dessa área do conhecimento e afeta a todas aquelas pessoas que passam pelo ensino médio sem terem tido a oportunidade de uma formação mínima em química. Geralmente os professores universitários se comprometem pouco, muito aquém do necessário, com essa questão da formação dos professores e com a sua auto formação pedagógica, deixando para outro grupo, externo ao curso de química, a formação didático pedagógica de seus alunos que desejam se licenciar e exercer o magistério(MALDANER, 1999, p. 282).

As instituições formadoras nem sempre preparam os professores de modo que consigam ir para as escolas em condições satisfatórias. Condições de domínio dos conteúdos específicos da sua área de formação, e de aspectos didáticos e conhecimentos para uma formação humana que contemple o aluno como um todo em seu aprendizado, que promova uma aprendizagem a partir da qual os alunos possam ser autônomos, críticos e participativos na sociedade. Não se pode pensar a formação do professor de Química para transformá-lo num mero transmissor de conhecimentos. É nesse sentido que Nóvoa (1995) defende a ideia de que “a formação estimule uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada” (p. 25).

Frente ao mundo atual caracterizado pelo conhecimento provisório, pela imprevisibilidade e pela incerteza, o que urge é a necessidade cuidadosa de formar profissionais qualificados e preparados para este momento histórico. Para Imbernón (2000) “a formação inicial necessita preparar o aluno para uma profissão que exige que se continue a estudar durante toda a vida profissional, até mesmo em âmbitos que, nesta etapa de sua formação, nem sequer suspeitam” (p. 65), ou seja, “em nenhum momento pode a formação supor-se cumprida e completa em si mesmo” (MARQUES, 2006, p. 209). Nesse sentido,