Planejamento da Disciplina

Esta é uma categoria que foi prevista nas entrevistas com os três professores e na análise dos documentos, referente ao planejamento e organização da sua ação na escola. Ao determinar categorias a priori, segundo Moraes e Galiazzi (2011), o pesquisador assume suas teorias desde o início do trabalho.

O planejamento é uma atividade inerente ao processo educacional de ensinar e aprender e, segundo Gadotti (1996), “é sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola” (p. 34).

Na compreensão de Sacristán (2000), “o ensino tem uma intencionalidade, persegue certos ideais e costuma ser praticado apoiando-se em conhecimentos sobre como funciona a

realidade na qual intervém” (p. 199). O autor reconhece que o currículo nas escolas continua muito centrado nos saberes compreendidos nas disciplinas ou áreas do conhecimento. Por isso, para o referido autor, é importante que os professores, como sujeitos que planejam, “observem a prática educativa em sua globalidade, as amplas finalidades da educação, não apenas os conteúdos das matérias em estudo” (p. 204). Diante disso, “os planos têm um caráter de tentativa para serem experimentados na prática, não podem ser previsões ajustadas dos processos e produtos do ensino e da aprendizagem” (p. 208). A esse respeito,

Os planos, resumidos como esquemas flexíveis para atuar na prática, proporcionam segurança ao professor/a; assim, abordarão com mais confiança os aspectos imediatos e imprevisíveis que lhe são apresentados na ação. O plano prévio é o que permite, paradoxalmente, um marco para a improvisação e criatividade do docente. O plano delimita a prática, mas oferece um marco de possibilidades abertas (SACRISTÁN, 2000, p. 279).

Maldaner (2003) defende que os grupos de professores das escolas devam produzir o seu projeto curricular de ensino em qualquer disciplina, seguindo parâmetros amplos que reflitam as ideias gerais da comunidade dos educadores ligados a ela, e produza, conjuntamente, as condições para realizá-lo, tomando como referência o projeto da escola.

O planejamento é, na concepção de Aguiar Jr (2002), uma espécie de “guia da ação, pois projeta valores, ideias motoras, princípios sobre os quais se organiza e concebe a ação. Sua função é a de orientar e fundamentar escolhas, mas nunca de controlar ou determinar o curso das práticas” (p. 220). Assim sendo, os planos são transformados e recriados ao longo de sua implementação. Segundo o autor, “o plano de ensino facilita processos de comparação, comunicação e revisão, na medida em que leva o educador a expor e justificar suas práticas, a fundamentar os princípios e hipóteses nos quais se apoiam suas ações” (p. 221), ou seja, acaba por potencializar a reflexão sobre a prática do professor. Entretanto, o autor alerta que “o planejamento, a organização e o desenvolvimento de estratégias de ensino têm sido largamente orientados segundo uma concepção de conhecimento que procede segundo uma lógica cumulativa de informações atomizadas” (p. 223).

Ao planejar, é possível prever as ações que serão desenvolvidas durante o processo de ensino-aprendizagem, e a participação de todos os sujeitos envolvidos (alunos, pais, professores, direção, comunidade) é de fundamental importância no sentido de levar em conta todas as problemáticas que envolvem a sociedade e as características do contexto sociocultural. Cada escola tem suas particularidades e características diferenciadas e, portanto, o seu planejamento deve estar relacionado com a sua realidade.

A seguir, apresento o quadro síntese com as definições da literatura acerca da compreensão sobre o planejamento das disciplinas escolares.

Quadro nº 3: Definições da categoria Planejamento da Disciplina PLANEJAMENTO DA DISCIPLINA

O planejamento “é sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola” (GADOTTI, 1996, p. 34).

“Os planos têm um caráter de tentativa para serem experimentados na prática, não podem ser previsões ajustadas dos processos e produtos do ensino e da aprendizagem” (SACRISTÁN, 2000, p. 208).

“Os planos, resumidos como esquemas flexíveis para atuar na prática, proporcionam segurança ao professor/a; assim, abordarão com mais confiança os aspectos imediatos e imprevisíveis que lhe são apresentados na ação” (SACRISTÁN, 2000, p. 279).

Os professores das escolas devem produzir o seu projeto curricular de ensino em qualquer matéria, seguindo parâmetros amplos que reflitam as ideias gerais da comunidade dos educadores ligados àquela matéria, e produza, conjuntamente, as condições para realizá-lo (MALDANER, 2003).

O planejamento é uma espécie de “guia da ação, pois projeta valores, ideias motoras, princípios sobre os quais se organiza e concebe a ação. Sua função é a de orientar e fundamentar escolhas, mas nunca de controlar ou determinar o curso das práticas” (AGUIAR JR., 2002, p. 220).

Fonte: Elaboração da autora

Proposição I: A influência dos exames para ingressar no Ensino Superior é o que serve de parâmetro para o planejamento e estrutura do trabalho dos professores.

O Ensino Médio encontra-se mais direcionado à preparação para a etapa seguinte, o Ensino Superior, do que à formação para a vida dos estudantes. O foco tem sido a preparação para o vestibular ou para uma atividade profissional, ficando para um segundo plano qualidades humanas essenciais (MALDANER; ZANON; AUTH, 2006).

Há algum tempo, as três escolas em que os professores trabalham alteraram/adaptaram o seu currículo em função de serem escolas participantes do Programa Especial de Ingresso ao Ensino Superior (PEIES) da Universidade de Santa Maria (UFSM). Deste modo, ao invés dos próprios professores planejarem a disciplina que irão ministrar, neste caso, a Química, eles seguem um roteiro pré-estabelecido alheio à realidade da escola, e orientam-se/seguem o chamado Currículo Básico determinado pelo PEIES para ingresso à referida Universidade,

que lista os conteúdos a serem trabalhados em cada série do Ensino Médio. Conforme esclarecem os professores nos turnos de fala que seguem:

“A escola adota o PEIES, vem um cronograma, lista de atividades e é o mesmo que eu sempre tive no plano de trabalho, a lista de exercícios também, então não altera muito, quase nada, na realidade já era o meu trabalho” (Luis Q3d).

“E procuro sempre englobar os conteúdos do PEIES que a escola segue” (Adriana Q3g).

“Eu sempre procuro conhecer o aluno, mas aqui é interior e são praticamente todos iguais. Daí eu trabalho mais com o PEIES que a escola quer e já tem uma sequência ali para trabalhar” (Carlos Q3f).

A comunidade de educadores químicos, além dos educadores das demais áreas, afirmam que programas de vestibular têm induzido um ensino que “não responde às necessidades de formação intelectual dos jovens para a sua integração no meio social. Na maioria das vezes, não serve nem para os futuros universitários que vão seguir carreira profissional que exige a Química em seus currículos” (MALDANER, 2003, p. 210).

Quando realizei estágio de Química no Ensino Médio na escola em que trabalho, lembro perfeitamente que, ao negociar a turma e os conteúdos com o professor da disciplina, hoje sujeito da minha pesquisa, o mesmo foi alertado pela diretora de que tivesse o cuidado de não “esquecer” a lista do PEIES. Deste modo, entendo que a escola submete-se ao referido programa, e não facilita nem favorece a flexibilização do currículo e a autonomia do professor. Entendo que pela formação inicial que o mesmo vivenciou na UNIJUÍ, com certeza seria possível redefinir a lista de conteúdos construída fora do seu contexto de atuação, mais de acordo com as especificidades da escola e de maneira que os estudantes consigam estabelecer alguma relação com seu meio, através da matéria escolar Química a eles oferecida. Dependendo de como e quando os conteúdos são abordados e/ou retomados, os estudantes conseguem fazer uma nova leitura do mundo real, agora, em uma nova lógica que difere da do senso comum, no entanto, sem abandoná-lo nem substituí-lo.

O artigo 26 da LDB estabelece que os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma “base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”. Porém, em escolas em que o currículo é planejado e direcionado para exames de vestibular, alterações conforme as indicadas pela LDB são difíceis de acontecer. As escolas sofrem cobrança, além da própria direção, também por parte dos pais e alunos. A maioria das famílias das escolas pesquisadas

não têm condições de colocar seus filhos em uma Universidade particular nem de custear curso preparatório para o vestibular. Veem no programa mencionado, a oportunidade de seus filhos concorrerem a uma vaga na UFSM com estudantes de escolas particulares. Estes, por terem maior condição financeira, frequentam cursos preparatórios para a própria prova do PEIES e ficam com as vagas. Como já mencionado em outro momento, em oito anos de trabalho e vivência na escola, não tenho conhecimento de nenhum aluno que conseguiu ingressar em Química na referida Universidade através do programa mencionado.

De que adiantou então ter cursado o Ensino Médio? Muito mais do que uma mera preparação para o vestibular, o ensino de Química em nível médio, conforme Schnetzler (2010) deveria “contribuir para a formação cultural e social do aluno, bem como, para a constituição do seu pensamento abstrato” (p. 155).

Desde que as escolas aderiram ao programa, aumentou a responsabilidade dos professores em relação à listagem de conteúdos que precisa ser “vencida” para que os estudantes possam realizar o exame. Segundo Maldaner (2003), “a lógica proposta nesses manuais é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil” (p. 185). Nas três escolas da pesquisa, há uma unificação de conteúdos em função do programa pré-determinado a ser seguido, contrariamente ao artigo 12 da LDB, que, entre outras coisas, remete aos estabelecimentos de ensino autonomia para elaborar e executar a sua proposta pedagógica.

Em função dessa autonomia conferida às escolas e professores, estes, “podem ser reprodutores de situações e instituições herdadas ou trabalhar para transformá-las – tão real é a determinação externa quanto à autonomia profissional” (SACRISTÁN, 2000, p. 207). Os professores, sozinhos, trabalham de maneira tranquila referente a isso. Não havia pergunta em relação ao PEIES nas entrevistas, mas em nenhum momento os professores manifestaram-se contrários ao programa seguido quando se referiam a ele, além de não se questionarem sobre a validade e o sentido do que e como estão ensinando. Nessa concepção de programa de ensino “não há compromisso com a formação conceitual sólida na área de Química e não há compromisso com a aprendizagem significativa dos conteúdos próprios da ciência química” (MALDANER, 2003, p. 185).

A adoção irrefletida de programas de ensino prontos é consequência, segundo Maldaner (2003) “ao fato dos professores não terem, normalmente, oportunidade de discutir e fazer a produção de aulas de Química, em sua formação inicial” (p. 60). Na mesma linha de pensamento, Callai (2010) compreende que para os “docentes da escola básica conseguirem

com autonomia, conhecimento da sua ciência e clareza de significado pedagógico da sua ação [...], o mesmo caminho deve ser ou ter sido seguido no decorrer da sua formação inicial, no curso de formação docente” (p. 389). Concordo com os autores neste aspecto, mas diante de professores que vivenciaram experiências de produção de currículo inovador em sua formação inicial, como os professores da pesquisa, que estudaram na UNIJUÍ, me pergunto: o que determina que os mesmos não sejam autores do próprio currículo de maneira consciente e responsável? São imposições da escola? É a ação solitária e isolada de seus pares?

Para Sacristán (2000), os condicionamentos e controles existem, mas “nunca evitam a responsabilidade individual de cada docente, porque não fecham por completo as opções para uma prática pedagógica melhorada, ao permitir margens em sua interpretação e possibilidades de resistência frente aos mesmos” (p. 207). Nesse sentido, é necessário que os professores revejam seus programas de ensino, o tempo destinado ao seu desenvolvimento e a metodologia utilizada para desenvolvê-los, para os alunos, de fato, compreender.

Independente da razão, os professores estão diante do programa aceito e é preciso desenvolvê-lo. É ele que conduz a ação docente. Para tal, recorrem aos índices de livros didáticos e apostilas que contemplem os itens listados pelo programa, conforme os seus depoimentos:

“Eu adoto apostila organizada, seleciono livros, trabalho com 6 ou 7 livros, porque se trabalho um, às vezes no outro também tem coisas interessantes” (Luis Q3d).

“A apostila eu monto baseado nesses livros, o do Feltre, Marta Reis, Tito e Canto e também alguma coisa dos livros aqueles da UNIJUÍ, o Básico I e II de atividades práticas” (Luis Q3d).

A prática dos professores vem ao encontro do que Maldaner (2003) aponta a partir de seus estudos. Segundo o autor, os professores de Química nas escolas de Ensino Médio seguem “uma sequência convencionada de conteúdos de Química, sem preocupação com as inter-relações que se estabelecem entre esses conteúdos e, muito menos, com questões mais amplas da sociedade” (p. 109). Sacristán (2000) denuncia que os parâmetros gerais da profissão docente já estão definidos antes mesmo que ele se questione de como irá trabalhar. Segundo ele, o professor “atua em uma instituição rotineira, submetida a controles curriculares, dependente de livros-texto, sujeita à supervisão, que não lhes permite optar por alternativas que violentem esse marco de forma notável” (p. 206).

Diante dessa realidade, deseja-se que os professores “sintam-se capazes de propor novas alternativas de interação pedagógica e não apenas repetir conhecimentos contidos em livros didáticos tradicionais” (HAMES, 2004, p. 63). Participem ativamente na produção do

próprio currículo, que será desenvolvido durante seu trabalho, no sentido de superar o ensino fragmentado, descontextualizado e linear de cada componente curricular. Desta forma, promove a articulação dos “saberes e conteúdos de Ciências entre si e com saberes cotidianos trazidos das vivências dos alunos fora da escola, permitindo uma abordagem com características de cunho interdisciplinar, intercomplementar e transdisciplinar” (MALDANER; ZANON, 2004, p. 44). Embora o professor “sempre cria o seu currículo em situação de ensino, mesmo quando diz aplicar determinado livro didático ou proposta alternativa” (MALDANER; ZANON; AUTH, 2006, p. 60).

O livro didático é importante no ensino para a seleção, organização e dosagem dos conteúdos. É um dos instrumentos mais antigos e utilizados pelos professores até os dias de hoje. Ele é de fácil acessibilidade, pois é distribuído gratuitamente pelo governo federal aos alunos das escolas públicas, e também pelas editoras aos professores para divulgar seu material. Mas deve-se ter o cuidado de não torná-lo o único instrumento utilizado para o desenvolvimento das atividades de ensino. E ao invés de adotá-lo, ser adotado por ele (SCHNETZLER, 2010). A autora também alerta para que os professores tomem algumas “decisões pedagógicas” (p. 152) quanto à seleção e organização dos conteúdos abordados nos livros didáticos tradicionais de modo que enfatizem o tratamento de temas e de conceitos centrais de Química. Nas palavras da autora: “ensine bem poucos conteúdos, mas que sejam fundamentais para expressar a identidade e a importância da Química” (p. 152).

Em geral, a qualidade dos livros didáticos é muito comprometida. São desatualizados, apresentam um ensino simplificado, descontextualizado, caracterizado por exemplificações e descrições de fatos do cotidiano, pela memorização de fórmulas e exercícios de vestibulares, sem preocupações com o desenvolvimento de atitudes e valores nem com a problematização dos conceitos. Santos e Carneiro (2004), denunciam que “a pressão do vestibular fez com que os livros passassem a resumir as informações restritas que eram cobradas nas provas, com truques de memorização e o uso intensivo de questões estilizadas dos exames de vestibulares” (p. 210), ou seja, o livro didático é considerado um caderno de exercícios. Segundo os autores, os livros didáticos de Química hoje disponíveis no mercado, “seguem normalmente o mesmo padrão: primeiro apresentam o texto no qual desenvolvem o conteúdo, seguido de uma lista de exercícios que, por sua vez, também obedecem a um padrão já estabelecido” (p. 215).

O livro didático, “como artefato cultural, é instrumento de relevante impacto no processo ensino-aprendizagem formal, porém, felizmente, ele não é o único material utilizado pelos alunos e professores, muitas vezes adotado como mais um recurso didático”

(ECHEVERRÍA; MELLO; GAUCHE, 2010, p. 264). Os professores da pesquisa fazem uso desse recurso, mas afirmam trazer alguns complementos de outras fontes, como a Internet, por exemplo, devido à restrição de materiais de Química na escola, principalmente de laboratório para a realização de práticas. A Internet também é indicada no Plano de Estudos de um dos professores, aliada a outras fontes disponíveis na escola. Nenhum dos professores utiliza documentos oficiais para orientar suas decisões e ações.

“Eu tiro muita coisa da internet, atividades práticas” (Luis Qd3).

“Eu busco em tudo que é lado, eu uso internet, outros livros, mas um livro só eu não sigo, os alunos tem o livro pra suporte, até porque é muito conteúdo ali” (Adriana Q3g).

“(Recursos) Livro didático, revistas, laboratório de informática, vídeos, internet” (Plano de Estudo Prof. Carlos).

A Internet como ferramenta colaborativa, disponibiliza inúmeros recursos gratuitos de pesquisa, inclusive recursos pedagógicos de qualidade relacionados à prática e também à formação dos professores. Através dela, novas abordagens metodológicas e novos conhecimentos podem ser construídos e introduzidos na sala de aula. Mas as informações em forma de texto, som e imagens devem ser selecionadas e organizadas pelos usuários, neste caso os professores, de modo a torná-las úteis para o ensino.

Os professores não se pronunciaram sobre as páginas que visitam na Internet. Como sugestão, a Revista Química Nova na Escola (QNEsc) da Sociedade Brasileira de Química, destinada a alunos e professores, hoje está digitalizada. Nela, há várias seções em que os professores encontram subsídios para o seu trabalho. Além da revista como um todo há um artigo publicado pelos autores Michel, Santos e Greca (Vol. 19, maio, 2004), em que são apresentados resultados de um levantamento de sítios de Química e seus conteúdos que podem contribuir para a aprendizagem dos estudantes e para o trabalho do professor de Química do Ensino Médio. Os autores justificam a pesquisa por acreditar que “os professores devem dispor de um espaço no currículo para aperfeiçoar o ensino-aprendizado através dos softwares disponíveis na Internet, que podem ajudar bastante na compreensão do que não vemos através do quadro de escrever e do giz” (p. 7). Entretanto, alertam para que o uso da Internet seja adequado à abordagem educacional e não o contrário. E que a mesma não seja a única, mas mais uma das ferramentas de que o ensino de Química necessita, com vistas a melhorar/atualizar/produzir os próprios programas escolares.

Os programas escolares estão caracterizados atualmente pela enorme quantidade de conteúdos a serem desenvolvidos, aspectos que serão discutidos na próxima proposição.

Proposição II: A listagem e a sequência dos conteúdos são praticamente iguais para os três professores.

Conforme já apontado no capítulo anterior, os Planos de Estudo dos três professores possuem a mesma listagem de conteúdos do PEIES, sendo que dois deles são idênticos também na sequência.

Para Maldaner (2003), “essa listagem de conteúdos, mesmo que engloba o nível de exigência e as indicações bibliográficas, é considerada como programas de concurso, que não podem ser confundidos com programas de ensino, ou melhor, programas de educação em certa área do conhecimento humano” (p. 212). Segundo o autor, essa confusão entre programa de educação e programa de concurso é o que mantém as características do Ensino Médio: “descontextualizado, fragmentado, isolado em disciplinas, sem utilidade intelectual ou prática, preparatório para o vestibular, de pouco valor formativo e educativo para o mundo vivido das pessoas” (p. 212). Considero importante destacar que Maldaner produziu sua tese em 1997, e que hoje, 14 anos depois, as escolas continuam com o mesmo programa e o Ensino Médio com as mesmas características.

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) alertam que um bom projeto pedagógico escolar “não é avaliado pelo número de exercícios propostos e resolvidos, mas pela qualidade das situações propostas, em que estudantes e professores, em interação, produzem conhecimentos contextualizados e inter-relacionados” (p. 106). O documento também mostra o que se observa no ensino de Química no nível médio:

De forma geral, nos programas escolares, persiste a ideia de um número enorme de conteúdos a desenvolver, com detalhamentos desnecessários e anacrônicos. Dessa forma, os professores obrigam-se a “correr com a matéria”, amontoando um item após outro na cabeça do aluno, impedindo-o de participar na construção de um entendimento fecundo sobre o mundo natural. São visivelmente divergentes o ensino de Química no currículo praticado e aquele que a comunidade de pesquisadores em