Formação de professores e EJA

A formação inicial de professores se pauta pela característica de ser generalista, fato que promove uma carência de discussão em certas áreas de atuação. É certo que saberes pedagógicos contribuem consideravelmente na formação e especificidades já eleitas em currículos também, porém demandas sociais como a educação de adultos permanecem marginalizadas. Fazemos uma analogia ao pensamento de Ball (1994), quando aponta uma hierarquia das disciplinas na escola e uma relação de poder que privilegia algumas disciplinas em detrimento de outras. Assim como nas escolas, no âmbito da formação de professores podemos notar uma visão periférica a respeito da EJA na visualização de seus currículos.

É raro que na formação pedagógica inicial nos cursos de magistério, em nível médio, ou de pedagogia e licenciaturas, em nível superior,

sejam oferecidas oportunidades de estudos sobre a educação de jovens e adultos e suas especificidades (BRASIL, UNESCO, 2008, p. 102).

No caso específico da educação física, ao analisar o currículo de formação inicial de professores nos oito cursos da capital e região metropolitana no Rio Grande do Sul10, nenhum faz referência a EJA como foco de disciplina específica obrigatória. Existem disciplinas que apontam para o foco da diversidade na educação e de cunho didático-pedagógico que, no entanto, não garantem a discussão a respeito da educação física na educação de jovens e adultos. A formação para atuação na EJA acompanha a mesma lógica de exclusão que pertencem os alunos desta modalidade de ensino, como denuncia Baquero (2004, p. 2): “tanto o processo de formação do educador de jovens e adultos desenvolvido pela academia, quanto os processos formativos engendrados nas práticas institucionalizadas de educação de jovens e adultos têm se orientado por uma lógica de exclusão”.

A UNESCO (BRASIL, 2008) reconhece que a formação de alfabetizadores de jovens e adultos é um problema a ser enfrentado de várias maneiras, citando que muitos agentes educativos não possuem habilitação para docência, afetando o resultado dos programas oferecidos. Cita também a diversidade de denominações que acompanham as pessoas alfabetizadoras: educadores, educadores populares, monitores, instrutores, facilitadores, capacitadores, alfabetizadores, professores, formadores de adultos, agentes sociais, entre outros (BRASIL, UNESCO, 2008, p. 100).

A UNESCO (BRASIL, 2008, p. 101) também aponta que um dos enfrentamentos na formação docente para atuação com adultos é a diversidade de tendências “desde aquelas de caráter prescritivo e regulador da ação pedagógica até aquelas de caráter emancipatório”. Sobre a exigência de professores para EJA, Schwartz (2010, p. 13) entende que uma das tarefas do educador da EJA é despertar os alunos para reflexão devido a sua baixa autoestima e também mostrar que é possível aprender, criando para isso um ambiente favorável para essa aprendizagem. Também descreve, paradoxalmente, que o ambiente a ser acolhido        

10 _{Foram analisados os currículos dos cursos de licenciatura das escolas de educação física}

da UFRGS, IPA, PUCRS, SÃO JUDAS TADEU, ULBRA, LA SALLE, UNISINOS E FEEVALE em desenvolvimento no ano de 2011.

pelos professores é marcado pela diversidade – um desafio – tornando, por outro lado, um espaço muito rico para a docência: “um ambiente permeado de significados e de estímulos que conduzem e induzem o aluno e o educador ao prazer de aprender e de ensinar”.

Da mesma forma, Pereira e Fonseca (2001), a partir de um programa de formação inicial de educadores de jovens e adultos, identificaram a EJA como um campo diferenciado que possui “características, demandas e possibilidades próprias” e também que a EJA é um espaço próprio de atuação profissional, na qual características, como desafio e prazer são mais acentuadas pelo perfil dos alunos. Uma das características desse perfil, relatada por Barcelos (2010), é a grande diferença de idade de alunos nas mesmas turmas que reflete inicialmente como um aspecto bastante negativo para os professores, se transformando, posteriormente, em algo benéfico para aprendizagem quando utilizada a experiência de vida de alguns como fator de estímulo.

As diversas visões apontadas nos fazem refletir sobre o papel da formação na compreensão do ambiente pedagógico na EJA e nas suas possibilidades. Nos parece que os professores que iniciam o seu trabalho com adultos têm esta prática como primeira experiência nesta modalidade de ensino, trazendo consigo as impressões e certezas da escola tradicionalmente constituída, provavelmente traçando um comparativo com suas situações docentes anteriores.

O relatório-síntese do Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA/RIO, 1999) reconhece que a formação de educadores de jovens e adultos está sendo assumida progressivamente por instituições, como universidades, instituições privadas com tradição na área, ONGs, e por secretarias municipais e estaduais que estão preocupados em preencher a lacuna com formação continuada de seus professores. Porém, declaram serem estas ações incipientes devido à demanda crescente na área. Um dos problemas enfrentados é “a ausência de preocupação com a profissionalização da área” (p. 159). Apreciamos em Romão (2007) a necessária dimensão política na formação de educadores de adultos, influência direta de Paulo Freire, promovendo um comprometimento com sua ação docente.

A formação dos professores para atuação na EJA pode ter uma maior atenção devido às demandas que se apresentam e continuam a constituir esta

modalidade de ensino. Os adultos necessitam e merecem uma política de formação de seus educadores que atenda as necessidades sociais a que estão submetidos, possibilitando uma educação de qualidade tão almejada. A formação para atuação com adultos deve ser discutida na sua especificidade possibilitando a compreensão dos professores dessa diversidade assim como a formação em qualquer nível de ensino.

3 DELINEAMENTO DA PESQUISA

A escolha da metodologia adequada é fundamental para a obtenção de informações que promovam não só o entendimento, mas uma aproximação dos professores da pesquisa. Dessa forma proponho, assim como Abrahão (2008), uma pesquisa dialógica em que os sujeitos da prática sejam pesquisadores junto com o pesquisador acadêmico. A busca dialógica está apoiada em Freire (1987) quando nos propõe a interação entre as pessoas e o diálogo para a conscientização coletiva, o que implica a união e colaboração mútua, no sentido de reelaborar o mundo e reconstruí-lo.

Buscamos inspiração em Freire (1998, p. 32), quando se refere à necessidade do professor em ser pesquisador nos dizendo que:

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. [...] pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade [...] faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.

Investigar com os professores de educação física na escola sugere investigar um fenômeno buscando, de forma qualitativa, a transformação dos sujeitos estudados, quanto ao objeto de pesquisa e do pesquisador, enquanto indagador e conhecedor da realidade. A escolha pela pesquisa qualitativa vai ao encontro da definição de Minayo (2001), quando nos diz que esta se preocupa com níveis de realidade que não podem ser quantificados, trabalhando com significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes.

Sendo assim, a opção metodológica que dá sentido à proposta apresentada é o Grupo de Discussão, a qual tem uma afinidade com os círculos de cultura (FREIRE, 1987) buscando o encontro com os outros e nos outros, companheiros de seu mundo comum, desejando-se o “diálogo que criticiza e promove os participantes do círculo” e “aprende-se em reciprocidade de consciências” (FREIRE, 1987, p. 6), no presente caso feito com professores de educação física.

Além do grupo de discussão, foram realizadas entrevistas com professores de educação física que exercem a supervisão pedagógica e com a coordenadora da

EJA no município de São Leopoldo, bem como observações de campo que foram coadjuvantes na trajetória de pesquisa.