Formação de recursos humanos para o ensino

Neste período, a formação de professores para o ensino básico do 1º ciclo (designado por ensino primário na época) era feita em escolas do magistério primário.

No que se refere ao ensino secundário, no período de governação do Estado Novo, podem- se distinguir duas fases em termos de políticas e modelos de formação de professores. A primeira fase, caracterizada por uma política nacionalista de total controlo do processo de formação docente (Loureiro;1981;Pardal;1992;Nóvoa;1992), vigorou até à década de 60.

A segunda fase surgiu em consequência de mudanças nos planos económico e social ocorridas na década de 60, as quais obrigam o Governo da Ditadura a ter uma nova perspectiva sobre as questões educativas, designadamente para a política de formação de professores (Nóvoa;1992). Neste período assistiu-se a algumas tentativas de reforma do sistema, não totalmente satisfeitas (Loureiro;1981).

Recorde-se que a publicação do Decreto n.º 18.973 de 16 de Outubro de 1930 pelo Governo da Ditadura, deu início a uma nova etapa da formação de professores em Portugal, criando, nas palavras de Pardal (1992;47) (...) um novo sistema de formação de professores para o ensino secundário.

As principais linhas orientadoras deste novo sistema, encontram-se expressas no preâmbulo do referido decreto (ap. Pardal;1992) e são as seguintes:

i. separação entre cultura e prática pedagógica. A cultura pedagógica é do âmbito das universidades e como tal, é nestas que deve ser ministrada. No que diz respeito à prática pedagógica, esta deve ser feita nos liceus;

ii. extinção das escolas normais superiores das universidades de Coimbra e Lisboa e criação das secções de ciências pedagógicas nas faculdades de letras das duas universidades. Deste modo, todo processo de formação passa a estar centralizado nas duas faculdades de letras, sendo assegurado pelas suas secções pedagógicas;

De acordo com Loureiro (1981;33), o novo sistema de formação compreendia (...) três momentos independentes:

i. obtenção de um grau académico duma faculdade;

ii. obtenção do diploma de ciências pedagógicas (...) sendo para tal, necessário a realização de cinco disciplinas da Secção de Ciências Pedagógicas da Faculdade de Letras;

iii. realização de estágio num liceu normal. Segundo o autor (ob. cit.; 33), tratava- se de um (...) modelo de formação possível, tipo sequencial trietápico (...), desde que existisse por parte das instituições responsáveis pelas três etapas, coordenação e objectivos comuns, o que nunca veio a suceder.

Este modelo de concepção docente, quer na opinião de Loureiro (ob. cit.) quer na de Pardal (1992), tinha como filosofia de base a intervenção directa por parte do poder central na formação de professores, visando a sua configuração de acordo com a ideologia oficial do novo poder instaurado. Citando Nóvoa (1992;59), (...) a instauração de práticas de controlo moral e ideológico, tanto na formação de base como no estágio e, sobretudo na avaliação dos exames de estado, são prova do tipo de orientação de política de formação de professores que era seguida.

Tendo presente a evolução social e política na década de 60, assistiu-se então, a algumas tentativas de reforma do sistema educativo, nomeadamente no que respeita à formação de professores. Pardal (1992;63), destaca como principais motivos impulsionadores da mudança de política por parte do regime em matéria daquela formação, (...) a pressão demográfica escolar, o avanço das ideias liberais e o impulso reformista então vivido, nos âmbitos social e escolar.

É neste contexto reformista que é criado, através do Decreto-Lei n.º 443/71 de 23 de Outubro, o ramo educacional das faculdades de ciências, que na opinião de Loureiro (1981) é o acontecimento de maior significado em termos de formação docente neste período. De certa forma, este diploma não constituiu uma novidade total em termos de modelo de formação docente. De facto, tratava-se de uma retomada parcial do modelo de formação das extintas escolas normais superiores (Loureiro;1981;Pardal;1992), residindo a principal diferença na dependência institucional, ficando este novo modelo dependente

apenas de uma única instituição (Loureiro;1981). Ainda de acordo com este autor, os planos de estudos dos cursos das faculdades de ciências contemplados naquele diploma passaram a ter, após um tronco comum de três anos, dois ramos: o ramo científico (que conferia o grau académico de licenciatura no ramo científico) e o ramo educacional (que conferia o grau académico de licenciatura no ramo educacional) ambos com a duração de dois anos. A estrutura curricular do ramo educacional correspondia exactamente à estrutura de formação das antigas escolas normais superiores.

Os aspectos mais importantes trazidos por esta reforma em termos de políticas de formação de professores, de acordo com Loureiro (ob. cit.;35), foram os seguintes:

i. foi dada (...) coerência interna a um modelo de formação, neste caso o modelo sequencial bietápico, conferindo a responsabilidade do seu integral desenvolvimento às faculdades de ciências;

ii. conferiu total autonomia às faculdades de ciências relativamente à atribuição de graus académicos, que neste caso particular são simultaneamente profissionais (licenciatura no ramo educacional);

iii. descentralizou (...) a formação de professores, colocando toda a formação sob responsabilidade da universidade;

iv. criou (...) uma estrutura específica de formação de professores (...).

A reforma Veiga Simão abrangia também o sistema de formação de professores. Na base XX da Lei n.º 5/73 era definida a nova política de formação docente, bem como as instituições tidas como adequadas para a formação dos professores para todos os níveis de ensino, conforme se pode constatar no quadro 1.

Quadro 1 – Instituições de formação para cada nível de ensino (Lei n.º5/73, Base XX)

Formação por nível de ensino Instituição de formação

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