FORMAÇÃO HUMANA − A EXPRESSÃO DE COMPETÊNCIAS

Evidenciamos as discussões e as peculiaridades que foram expostas pelos educadores, considerando as questões desenvolvidas através das narrativas apresentadas nos itens acima e tendo em vista a subjetividade dos participantes das duas escolas integrantes da pesquisa.

É valido enfatizar que os docentes participantes se expressaram de forma pessoal e, segundo nossa percepção, expondo com coerência suas impressões e, de modo comprometido, apresentaram caminhos, integrando-os as atividades do Programa, as ações diárias em sala de aula, expondo facilidades e dificuldades, bem como contribuições e inquietações pertinentes das atividades do Programa e especificamente das atividades que foram assumidas por cada um, em meio aos paradigmas próprios do espaço institucional. No caso do gestor/educador que não ministrou as atividades, contribuiu enfatizando as suas observações em relação às atitudes dos alunos participantes no pátio da escola e através das falas de alguns professores.

Assim, analisamos as perspectivas que sobressaíram nas narrativas dos participantes da pesquisa e de forma concisa apresentaremos as observações relativas às experiências das atividades do Programa, bem como os sentidos e práticas no contexto pedagógico.

Desse modo, trataremos de expor as considerações dos participantes, a seguir:

JOSÉ ratifica a importância das atividades, por mobilizar os alunos da prioridade cognitiva para reflexões pessoais e relacionais, mas também parte do princípio de que essa mobilização ocorre dependendo de quem a conduz. O educador afirma, nesse sentido, que tais atividades possibilitam o autoconhecimento e o conhecimento dos alunos é autoformativa e forma também para o outro. Esse educador afirma que há de se constituir apoio técnico da psicologia e da pedagogia, além da disponibilidade pessoal, e acrescenta que nem todos os educadores aceitam participar, provavelmente porque se exige uma postura que transpõe a área de estudo.

JOSÉ considera necessária a colaboração de todos os educadores, a fim de se efetivarem as atividades como uma ação coletiva e sugere socialização com os

demais profissionais, bem como ter acesso às ferramentas do Programa como um todo, objetivando o uso em sala de aula. Em acordo com ALANA, o educador ratifica a reflexão provocada pelas atividades, que trabalham a formação ampliada do aluno.

HELENA, de acordo com ALANA e JOSÉ, relata o debate reflexivo gerado pelas atividades, pois os estudantes param para falar sobre situações corriqueiras que se tornam, muitas vezes, pouco percebidas no espaço escolar. Eles pensam sobre as competências emocionais que fazem parte das suas experiências pessoais e relacionais e debatem a respeito do que lhes parece tão estranho e ao mesmo tempo familiar. De forma cautelosa, os educadores expressam o fato de o vivido não fazer parte do conteúdo relativo à disciplina, mas faz parte do desenvolvimento humano; desse modo, os alunos identificam nos objetivos do Programa situações do cotidiano e encontra sentido para a vivência, no espaço escolar, das situações propostas.

Sobre o modelo das atividades, assim como ALANA, HELENA já realizava trabalhos pedagógicos com intenções muito próximas das do Programa e ratifica com veemência a necessidade de remar contra o fluxo institucional e até familiar, para gerar outros fluxos positivos, a fim de fortalecer os adolescentes e criar uma rede de comunicação em outra direção. Também, a educadora enfatiza a escassez do tempo e, ainda, sugere filmagem das atividades, pois os registros poderiam ser mais ricos, como foram os debates.

ANA, por sua vez, afirma a importância das lições para todas as faixas etárias, todavia, mais ainda para a adolescência, dada a intranquilidade emocional da maioria. Como os demais participantes, ANA afirma realizar atividades dessa natureza em sua prática pedagógica. A educadora percebeu, como ALANA e HELENA, que houve crescimento pessoal e relacional nas turmas em que ministrou as atividades. Tal crescimento ocorreu devido ao grau de entendimento e valorização do tema atribuído às atividades. Anuncia a educadora que há falta de apoio nas escolas para resolução de problemas enfrentados no próprio contexto escolar e que também não há divulgação de Programas dessa natureza na formação continuada e nem na formação do educador. No seu discurso, a violência é atribuída ao governo, ao aluno, à escola, mas afirma que a responsabilidade é também do educador; por esse motivo, alguns investem e acreditam que as emoções interferem em outras dimensões do humano. A educadora elucida ainda a sua inquietação em perceber que os adolescentes evidenciam com mais facilidade o

que há de negativo no outro e sentem muita dificuldade de perceber o lado positivo. ANA também assinalou de forma semelhante aos demais participantes que o tempo foi muito pequeno para desenvolver aspectos mais sutis do humano.

EMANUEL prossegue e justifica a importância das atividades, por estabelecer proximidades com a realidade dos alunos, igualmente a ALANA, JOSÉ e HELENA. EMANUEL refere-se às atividades como motivadoras de reflexões, tanto do aluno quanto do próprio educador, como ALANA, JOSÉ, HELENA e ANA. Diferentemente de todos estes, EMANUEL afirma que não houve dificuldades para gerenciar as atividades, pois as mesmas fazem parte do seu cotidiano profissional e pessoal e está relacionada à postura do educador. Quanto a isto, reafirma a narrativa dos tutores que o antecederam. O educador confirma também que a vivência dos paradigmas da educação emocional seria valorosa para todas as disciplinas escolares e menciona a sua surpresa também com os discursos dos alunos em sala de aula. Mas, apesar dos debates acalorados, não se encontra na condição de afirmar se houve mudanças significativas fora do contexto da sala de aula, pois o tempo foi também frisado como insuficiente para ter tal percepção. EMANUEL refere-se à necessidade de a Escola Clarice participar de debates dessa natureza, de forma continuada, e tratar da formação humana com todos do corpo técnico, docentes e discente, envolvendo todas as disciplinas da escola, como já reafirmaram os demais educadores.

O educador da Escola Maria Clara expõe as dificuldades e crenças em lidar com a realidade em que adolescentes se apresentam: em situação, muitas vezes, de vulnerabilidade social, econômica e também familiar. Embora DAVI afirme, em acordo com os demais educadores da Escola Clarice, que o tempo foi mínimo, menciona a sua utilidade para apresentar a existência de competências emocionais que fazem parte do cotidiano, mas que, na vida diária daqueles adolescentes, são quase sempre negadas como possibilidade de reflexão.

De uma forma geral, podemos partir do seguinte entendimento: a busca do equilíbrio entre as emoções e o cognitivo, bem como entre a confusão de papéis e construção da identidade (ERIKSON, 1998), e ainda a condição de perceber as dimensões humanas (ROHR, 2010) fazem-se presentes nas atitudes dos educadores e dos adolescentes. Para estes ainda de forma muito primária, para aqueles mais desenvolvidas, pois se empenham em dar conta da tarefa de educar e

assumem, nesse trajeto, a responsabilidade e preocupação com os alunos no fazer pedagógico humano.

Portanto, é considerável sublinhar nas narrativas dos educadores os aspectos de integralidade do humano, da superação de barreiras, ao longo dos conflitos, que foram vividos, pois compreendemos que as relações que formam a humanização estão desagregadas e a prioridade nos processos educacionais está voltada ao cognitivo, todavia, a maioria dos tutores expressa, de forma muito clara, em tom de experiência e vivências, que os adolescentes, quando são orientados nessa direção propositiva do Programa, apresentam, inicialmente, dificuldades de participação, contudo, os próprios alunos demonstram,em suas atitudes, mesmo com tão pouco tempo, alguns sinais de compreensão relacionados aos propósitos do Programa.

Os educadores relataram nas narrativas que, apesar de cognitivamente os adolescentes da escola Clarice apresentarem diferencial quanto às capacidades e processos cognitivos, emocionalmente demonstraram carência de serem escutados, revelando conjecturas pessoais que se desdobraram em algumas distorções quanto a decisões pessoais e organização dos pensamentos a nível emocional, bem como por apresentarem valores pessoais estruturados no campo prioritariamente reflexivo. Alguns alunos demonstraram dificuldade de ressignificar a aprendizagem a partir da escuta de si e do outro, embora outros, de forma surpreendente, para alguns professores, prosseguiram com as atividades, compreenderam os objetivos e questionaram positivamente, reconhecendo um espaço necessário de atuação efetivo na sala de aula e na escola.

Dentre as descrições reveladas pelos educadores, é evidente, para nós, que a formação humana é uma temática ainda pouco explorada, nos termos educacionais, e os processos pedagógicos que envolvem os educadores como um todo nem sempre estão associados ao cuidado de ser em si mesmo, pois se este cuidado não for preservado em sua vitalidade, não acreditamos que o outro educando, adolescente, possa ser genuinamente cuidado por aquele que não se dispõe a se cuidar. Cuidado, mais uma vez aqui, está relacionado ao ato de se doar plenamente ao outro sem se perder de si.

Em relação ao que fora vivenciado nas narrativas e expresso como temas constituidores nas falas dos participantes, podemos identificar, de forma objetiva, alguns elementos pontuais e comuns que sinalizam a constituição de um caminho em cuja representação do currículo se permita investimentos pertinentes à formação

humana e ao desenvolvimento afetivo e efetivo de competências emocionais em adolescentes. Estes, apesar de cognitivamente responderem aos conteúdos demandados, requerem um olhar, uma atitude sensível, a fim de que possam se sentir escutados para além de conteúdos tradicionalmente programados.

Para tanto, os educadores das duas escolas enunciam a insuficiência do tempo, afirmando que há de ser necessário constância e continuidade em atividades dessa natureza como componente transdiciplinar, porém faz-se fundamental compreender, nesse contexto, as demandas do educador que assume o compromisso em se aproximar do educando e se disponibiliza a agir a partir dessa concepção, considerando-a como importante em sua prática pedagógica.

Entretanto, o que se oberva, concretamente, é um distanciamento institucional ainda muito presente. Na escola Maria Clara, houve um esforço do educador em contribuir de acordo com o possível naquele momento, mas o corpo docente caminhou em outro fluxo. A escola Clarice, apesar de sinalizar, através de um serviço de orientação, que há um trabalho de sensibilização voltado à compreensão de formação humana e que esse trabalho associou as propostas do Programa com as temáticas debatidas do serviço de orientação escolar, houve uma aceitação mínima evidenciada, inclusive, por alguns dos próprios educadores. Quanto aos educadores participantes, ainda que alguns reconheçam a importância dessa pesquisa, eles ratificam a sua insuficiência, por apenas um grupo se responsabilizar por atividades dessa natureza, e indicam que o compromisso seja compartilhado por todas as disciplinas escolares, mas para tanto há de se sensibilizar o corpo docente de forma global.

Em vista das narrativas, podemos perceber que há dificuldades intensas de vivenciar o processo de formação humana, a partir da perspectiva da educação emocional em termos globais e no espaço pedagógico, embora a escola tenha em seus projetos perspectivas voltadas à elaboração positiva de ações com esse entendimento.

As dificuldades afirmadas pelos professores da escola Clarice estão relacionadas à condução de algumas das atividades. Em termos técnicos, a compreensão de que a área de conhecimento atribuída para as lições com tais fins seria de apoio necessário da psicologia e também da pedagogia e o investimento demandaria longo prazo e envolvimento de todos os educadores.

A partir do que foi possível à nossa percepção, há tendência dos participantes compreenderem as atividades do Programa de educação emocional voltado à adolescência como documento legítimo na educação, o que pode cooperar para ampliar as perspectivas de humanização presentes na rotina entre os adolescentes e que precisa ser experienciado por educadores que, genuinamente, consideram ações com as características propostas pelo Programa como fundamentais para a convivência. Nesse sentido, tais educadores concebem a formação humana como um projeto que teria um propósito de institucionalização e que a escola poderia representar um campo fértil para esse tipo de projeto, mas a sua condução teria quer ser originada em convicções pessoais.

Por conseguinte, partimos da concepção de que a institucionalização de Programas com tais objetivos não condizem com uma norma a ser seguida. Acreditamos em uma conquista a ser galgada vagarosamente e de forma consciente, a fim de que seja algo de livre escolha, coletiva e assumida de forma voluntária, a partir de um princípio pessoal de crença e compromisso consigo e com o outro na relação humanizada.

Destarte, a expressão das narrativas se revela pela compreensão do humano e pela vivência da própria realidade sobre a formação do adolescente, na perspectiva da educação emocional, ainda que em diferentes situações pedagógicas e realidades comunitárias. Desse modo, os educadores da escola Clarice e o educador da escola Maria Clara apresentaram conceitos e atitudes que se apoiaram em objetivos educacionais, cujo aperfeiçoamento está pautado na própria existência, envolvendo o modo de ser e se relacionar com o humano.

Continuaremos, na sequência, a análise quantitativa dos dados das escolas Maria Clara e Clarice.