Formação inicial ou continuada de professores comuns e especialistas

Partindo do pressuposto que a escola inclusiva é uma alternativa legítima à educação de crianças com necessidades especiais e, mais ainda, que a essas crianças deve ser garantido o direito a um ensino de qualidade, dentro de um ambiente que respeite seus limites e potencialidades, faz-se necessário repensar a formação dos professores.

Repensar a formação inicial e contínua das práticas pedagógicas nos últimos anos, tem sido uma das demandas importantes. Nesse contexto, as pesquisas estão revelando novos caminhos para a formação docente, principalmente referente à discussão sobre a identidade profissional do professor.

Durante o processo na formação de professores, é importante que o professor tenha contato e possibilidades de discussão sobre práticas pedagógicas bem sucedidas.

Miranda (2003 apud ZANATA 2004), para que isso ocorra:

A formação do professor, tanto inicial como permanente, deve responder ao novo perfil de professor que se caracteriza por sua função em valorar e eleger entre a diversidade de alternativas pedagógicas aquela que lhe pareça mais adequada à realidade da escola e da aula. Não se trata de um mero executor do que outros decidem. Os planos de formação docente não devem unicamente centrar-se em cursos nos quais se transmitem conteúdos específicos, mas oferecer tempo, espaços e condições que permitam que o professor possa avaliar sua experiência e sua prática diária e deduzir as mudanças necessárias em sua programação. Dessa forma, a formação permanente do professor é basicamente um processo de reflexão sobre a prática, considerando a escola como unidade privilegiada de formação. (p.76).

A formação docente passa a ser um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, em direção a uma identidade profissional. Implica também uma constante reflexão da prática, num processo interativo e dinâmico no qual a troca de experiências possibilita a cada professor desempenhar o papel de formador e formando (NÓVOA, 1992).

Em primeiro lugar, a formação de professores deve levar em conta que cada vez mais a tarefa de educar relaciona-se com o respeito à diversidade. O professor:

Para desenvolver sua prática no atendimento à diversidade, precisa refletir, acima de tudo, sobre o processo de inclusão escolar e as modificações ocasionadas nas escolas, buscando criar meios para reformular sua prática e adaptá-la as situações de ensino que se fizerem necessários”. Existe uma necessidade de formação continuada que possibilite compreender o processo de inclusão escolar, para que realmente ela aconteça (PEREIRA, 2009, p.41). Para Zanata (2004), um dos pressupostos básicos para a formação de professores para atuar em escolas inclusivas deveria ser a construção de uma consciência crítica sobre as especificidades do trabalho com crianças com necessidades especiais em sala de aula, pautada numa fundamentação teórica aprofundada, que lhes possibilite uma ação pedagógica eficaz:

Na formação continuada pode-se concluir que as necessidades de qualificação dos professores são diferenciadas e que os programas de formação devem levar em consideração também essa diversidade nas habilidades dos professores (ZANATA, 2004 p.133).

Para Mendes (2004), ainda tratando da formação continuada de professores:

Um balanço crítico sobre os programas de formação continuada dos professores no Brasil a partir da década de 80 constatou a ineficiência das políticas e estratégias, atribuída principalmente à constância de investimentos realizados em ações isoladas, fragmentadas e desarticuladas. Tais críticas, no entanto, não tiveram fôlego para reformular a concepção da formação de professores em serviço, e ainda, nos anos 90 prevaleceu a concepção de uma formação sustentada em atividades múltiplas, descontínuas e desvinculadas da prática dos educadores (p.01).

Um dos passos para superar essa concepção de formação de professores, na opinião de Nóvoa (1992), é que os professores analisem sua própria prática, buscando rever e melhorar suas ações, tendo um profundo embasamento teórico como suporte para essas mudanças. Para o autor, o processo sistemático de planejar mudanças na prática, contribui para a formação continuada em serviço, enquanto profissionais da educação. Nóvoa (1992) ainda defende que:

A formação não se constrói por acumulação (de cursos de conhecimento ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexão crítica sobre práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar “status” ao saber da experiência (NÓVOA, 1992, p.38).

Assim, refletir sobre o que ocorre em sala de aula e as condições em que o trabalho pedagógico se desenvolve na escola pode contribuir para a tomada de decisões sobre as melhores formas de orientar a aprendizagem dos alunos (CAPELLINE, 2004).

Esse processo de formação reflexiva pode ser facilitado com o Ensino Colaborativo, uma vez que diversos atores estarão participando da definição de conteúdos e de estratégias de ensino. É o que se evidenciou na pesquisa de Pereira (2009), em que ela trabalhou também como consultora e procurou mapear necessidades, discutir e planejar ações para supri-las. Um dos esclarecimentos necessários foi o de não haver “fórmulas mágicas” para a resolução dos problemas apontados e, uma das ênfases a ser dada é que, independente da ocorrência de falhas no processo, essas servem para mobilizar a reflexão do grupo, ação importante para a formação docente. A autora aponta que, durante o decorrer de sua investigação, à medida que as mudanças foram implementadas na prática, o grupo passou a ter atitudes mais positivas frente à inclusão e à colaboração, formando-se no processo.

Entender a formação dessa maneira implica em superar o individualismo, por meio de ações que visem à cooperação, às soluções coletivas, à liberdade, à construção da cidadania,

superando formas alienantes e buscando uma mobilização social questionadora do sistema escolar com vista à sua transformação (CAPELLINI, 2004).

Nessa mesma perspectiva, Zanata (2004) afirma que é muito difícil exigir uma postura inclusiva dos professores em suas ações pedagógicas se estes não tiverem oportunidade de vivenciar ambientes que possibilitem, se não uma reflexão aprofundada, pelo menos oportunidades de discussão sobre esse tema. Por outro lado, a autora chama a atenção que somente as discussões não são suficientes para garantir a efetividade de uma prática pedagógica inclusiva.

É de suma importância, como aponta Carneiro (2006), que professores e administradores percebam a colaboração como aspecto fundamental no funcionamento da escola com vistas a objetivos comuns.

Importante ressaltar, por fim, conforme salienta Zeichner (1993, apud CAPELLINI, 2004), a formação não dá conta de toda a complexidade com a qual o professor vai se confrontar: “independente do que fazemos nos programas de formação de professores e do modo que o fazemos, no melhor dos casos só podemos preparar os professores para começarem a lecionar” (p.67).

Será na prática cotidiana que o professor irá vivenciar e identificar as dificuldades inerentes à sua profissão. Trabalhar em colaboração pode contribuir para tornar o caminhar menos espinhoso e menos solitário.