FORMAÇÃO PERMANENTE EM GEOGRAFIA PARA PROFESSORES: UM ESPAÇO DE DIÁLOGO E PRÁXIS DOCENTE

Ao levantar tais questionamentos, o autor cita três deslocações necessárias, sendo a primeira, a valorização do continuum profissional, ou seja, pensar a formação inicial em relação à inserção profissional e à formação permanente de modo indissociável. Nas três deslocações, entende-se que os programas e as políticas educacionais precisam ser coerentes, visando à preparação da profissão docente, não somente na formação inicial, mas que priorize a continuidade após a inserção na profissão docente, de forma permanente, pois somente a formação inicial não dá conta de suprir as necessidades educacionais, assim como os desafios cotidianos da escola.

A formação permanente de professores, nesse processo, torna-se imprescindível no que tange ao amparo profissional, com espaço de estudo, reflexão e troca de experiências, ainda, para que se conheçam as minúcias da sala de aula, sem perder o foco da valorização humana e integral do sujeito histórico-social. As “experiências, influências, vivências, testemunhos que, somados, processados e intercambiados, tanto no plano individual, quanto no coletivo, podem gerar movimentos formativos” (CHAIGAR, 2008, p. 89). Diante disso, é importante destacar a proposição de que as Ciências Humanas na Educação Básica têm papel fundamental, levando-se em consideração a formação crítica dos estudantes. Voltar o olhar para o espaço da formação permanente, em especial do ensino de Geografia no âmbito das Ciências Humanas, no que tange às políticas públicas, é de suma importância para superar a fragmentação de conteúdos, bem como avançar em pesquisas que tratem das limitações dos documentos no campo escolar.

Chaigar (2008) comenta, também, que esses momentos permitem identificar um movimento de valorização da profissão professor na instituição onde o processo se desenvolve.

Ao mesmo tempo, assume o compromisso com uma educação/ formação focada na transformação social, sem deixar de lado processos de formação permanente. Assim, passa a ser um momento plural, de troca de saberes, de aperfeiçoamento, no qual o professor tem a oportunidade de reavaliar sua prática no coletivo, realizando uma reflexão sobre o cotidiano escolar.

6.2 FORMAÇÃO PERMANENTE EM GEOGRAFIA PARA PROFESSORES: UM ESPAÇO

pontos sobre os momentos de formação permanente, da visão teórica à prática; e como isso compõe o percurso formativo de um profissional do ensino de Geografia, por meio do diálogo e da ação. Nóvoa (1995) nos apresenta três dimensões relacionadas à formação de professores:

o desenvolvimento pessoal, o profissional e o organizacional. O desenvolvimento pessoal implica na produção da vida profissional e o significado que passa a ter dentro de uma perspectiva reflexiva, “permitindo aos professores apropriarem-se de seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro de suas histórias de vida” (NÓVOA, 1995, p. 25).

O desenvolvimento profissional, segundo o autor, compete à profissão docente e às práticas de formação que devem, contudo, considerar os saberes existentes e suas experiências como professor. Tal perspectiva envolve uma visão teórico-conceitual e objetiva apropriar-se de saberes que fundamentam o exercício da docência. Ao desenvolvimento profissional, compete, ainda, tomar como referência as dimensões coletivas, contribuindo para a

“emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores” (NÓVOA, 1995, p. 27).

A terceira dimensão condiz com o desenvolvimento organizacional, ou seja, a escola, e como essa é produzida. O espaço necessita ser compreendido como um lugar em que o trabalho docente e as demais atividades desenvolvidas tenham um único propósito educativo.

A formação organizacional abarca aspectos inerentes ao contexto em que a escola se encontra inserida e precisa considerá-la como um território em que a intervenção do professor faça sentido para a vida do estudante. A partir da compreensão do papel do professor e de sua importância, passa a conceber-se como produtor da profissão docente, transformando a sua prática e, também, o contexto escolar.

Nesse sentido, a formação e seu processo precisam contemplar as três dimensões mencionadas e considerar que, para se concretizarem, é preciso envolver a pessoa do educador, a profissão e o seu desenvolvimento, atribuídos aos saberes e experiências construídos ao longo da trajetória profissional e, ainda, o contexto de trabalho no qual está inserido. Considerando-se os aspectos relacionados, torna-Considerando-se importante evidenciar a formação permanente de professores como algo que não ocorre dissociado do início da formação docente às práticas e aos contextos sociais. O professor, no início de suas formações acadêmica e profissional, carrega consigo saberes de vida que implicam em seu fazer pedagógico, pois não se pode desconsiderar as experiências pré-existentes. No entanto, o que se torna imprescindível é o processo crítico-reflexivo que se faz necessário para o aprimoramento contínuo da prática docente.

Destaca-se, ainda, que o aprimoramento da prática pedagógica se faz, também, por meio da busca constante pelo conhecimento. Diante disso, aponta-se a necessidade da procura por cursos de formação docente, de modo que seja vista e compreendida como um processo permanente de ressignificação da prática e não apenas para a acumulação de horas e certificação.

Nóvoa (1992, p. 13) entende que,

A formação não se constrói por acumulação de cursos, de conhecimento ou de técnicas, mas assim através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. A formação vai e vem, avança e recua, construindo-se um processo de relações ao saber e ao conhecimento.

A formação permanente, nesse processo, precisar estar em consonância com o contexto escolar e o trabalho docente. Se faz necessário considerar a escola como espaço de formação, território a ser explorado e construído democraticamente, priorizando o diálogo, a troca de experiências e o repensar do fazer pedagógico. A análise perpassa os conteúdos curriculares e abrange aspectos de âmbito social, exigindo que o professor reflita acerca de sua própria formação, tomando consciência do impacto de sua ação docente. O espaço escolar, nesse sentido, passa a ser compreendido como lócus de conhecimento, pois contempla diversos saberes e experiências que devem ser considerados nos estudos proporcionados pela formação permanente, possibilitando a reflexão sobre a ação.

Em Pedagogia do Oprimido (2011), Paulo Freire trata do compromisso político com a prática de ensino na insistência em desmantelar a opressão existente sobre as massas populares e enfatiza a necessidade da busca constante pelo conhecimento, com o intuito de manifestar a consciência e a visão críticas das classes populares. Freire (2001) chama a atenção para os oprimidos, considerados por ele, aqueles cuja palavra foi negada, sem o direito à liberdade que, segundo o autor, condiz com a prática educativa, possibilitando ampliar a participação crítica e social, desvinculando da realidade domesticadora por meio da práxis autêntica, sendo possível fazê-lo por meio da reflexão e da ação. Compreende, ainda, que “a práxis, porém, é a reflexão e a ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimidos” (FREIRE, 2011, p. 42). Esse pensar percebe a realidade como um processo que necessita de transformação, de modo que implica no fazer pedagógico e busca constante pelo conhecimento.

Refletir sobre a ação docente durante a realização da prática pedagógica exige olhar para o momento, olhar para si, olhar o todo. Como um instrumento de aprendizagem do professor,

suas vivências e experiências, devem, em consonância, teorizar, conceituar e dar significado ao que acontece no dia a dia em sala de aula. A prática precisa ter significado não só para o exercício docente, mas para o sujeito/ estudante que fará parte dela, como o centro do pensar da ação. Com isso, a postura atenta, comprometida e reflexiva do docente não requer apenas o saber fazer, mas, sim, que o profissional da Educação observe sua prática de tal forma que seja capaz de explicar conscientemente suas decisões, a fim de potencializar o processo de ensino-aprendizagem. A ação é indissociável da reflexão. [...] Esse procedimento faz com a que a prática se dê a uma reflexão crítica (FREIRE, 1993, p. 40).

A concepção de formação permanente para Freire é resultado do conceito da “condição de inacabamento do ser humano e consciência desse inacabamento”. Para ele, o homem é um ser inconcluso e deve ser consciente de sua inconclusão por meio do movimento permanente de “ser mais”:

A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas, ainda, pelo falto de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí.

(FREIRE, 2014, p. 20)

Freire ainda reflete que a formação permanente pressupõe uma relação em que formador e formando (professor) se compreendam como seres inconclusos, e que essa é uma condição humana que impele o homem a se enveredar, curiosamente, na busca pelo conhecimento de si e do mundo. Com isso, a relação é de fundamental importância no processo de formação permanente, pois exprime um vínculo essencial no processo de formar-se para a atuação docente, tira a cortina que oprime as relações de poder e humaniza o processo de formar-se com autonomia e responsabilidade sobre o fazer pedagógico. Abaixo, apresento um fluxograma que expõe considerações essenciais sobre o campo “ensinar com autonomia”, tomando como referência a obra de Freire.

Figura 31 – Reflexão e Pedagogia da Autonomia

Fonte: Elaborado pelo pesquisador (2020).

O espaço da formação permanente é entendido como reflexão crítica sobre a prática, que, problematizada com a intenção de se conhecer e compreender suas múltiplas determinações e relações, é também ponto de chegada da ação formativa transformadora. Freire (1996, p. 39) ressalta que “[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.

Um professor reflexivo é aquele que está em constante movimento com a sua prática, não se conforma com os entraves que podem surgir no cotidiano, estando sempre em busca de conhecimentos que inovem a sua ação.

[...] o professor prepara-se teoricamente nos temas pedagógicos e nos conteúdos para poder realizar a reflexão na prática; atua como intelectual crítico na contextualização sociocultural de suas aulas e na transformação social mais ampla; torna-se investigador em sua aula, analisando suas práticas, revendo as rotinas, inventando novas soluções; Desenvolve habilidades de participação grupal e de tomada de decisões, seja na elaboração do projeto pedagógico e da proposta curricular, seja nas várias atividades da escola como execução de ações, análise de problemas, discussão de pontos de vista, avaliação de situações, etc. Esse é o sentido mais ampliado que assume a formação continuada (LIBÂNEO, 1994, p. 66).