1. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA
1.1 A formação inicial dos professores e o início da docência: papéis e características A importância da formação inicial é uma temática instigante principalmente
por conta de algumas das críticas a essa etapa que versam sobre a pouca contribuição dessa formação para que ocorram mudanças no trabalho cotidiano do professor e ao fato de que não rompe com concepções sobre o ensino incorporadas desde a escolarização básica.
Diante do conceito de aprendizagem da observação Lortie (2002) critica os cursos de formação inicial que são considerados pelos professores como “muito teóricos”, no sentido de que estão distantes da realidade da prática escolar e deste modo preconizam expectativas impraticáveis e concepções utópicas sobre a realidade escolar. Esse tipo de formação atribui ao futuro professor objetivos de ensino difíceis e elevados, sem fornecer os meios para a realização dos mesmos. Não recebendo as ferramentas necessárias para aprender a lidar com a complexidade da prática5 os futuros professores retomam as concepções sobre o processo de ensino e de aprendizagem, sobre o papel do professor e do aluno entre outras, que foram construídas ao longo de sua escolaridade, mas como nesse tipo de formação inicial essas recordações não são transformadas por novas perspectivas, tal fenômeno acaba incentivando a concretização de um ensino individualista que proporciona o isolamento do trabalho docente.
Outros estudos apontam ideias semelhantes a essa de Lortie (2002), como por exemplo, Cavaco (1995) assinala que ao se deparar com as situações conflituosas do cotidiano escolar o professor recorre a suas experiências de aluno e elabora ações rotineiras que muitas vezes são resistentes a propostas inovadoras. Estudos como os de França (1995), Hollingsworth (1989), Rodríguez (1993), entre outros, afirmam que os docentes em formação possuem concepções sobre o ensino e sobre a aprendizagem, imagens de professor e de aluno que são construídas ao longo da experiência escolar e não escolar e acompanham os professores no processo de formação, essas concepções influenciam o modo como os docentes aprendem e os possíveis processos de mudanças que podem ser preconizados por eles.
5 É importante destacar que Lortie não concebe o término da formação inicial como o fim da formação docente, pelo contrário sua perspectiva, diante da complexidade da prática escolar, preconiza a aprendizagem ao longo da vida.
Garcia (2009) apresenta uma síntese de três categorias de experiências que influenciam as concepções dos professores sobre o ensino:
Experiências pessoais: Incluem aspectos da vida que determinam uma visão do mundo, crenças em torno de si mesmo e em relação aos demais, ideias acerca das relações entre a escola e a sociedade, assim como sobre a família e a cultura. A procedência socioeconômica, étnica, o sexo, a religião, podem afetar as crenças acerca do aprender a ensinar.
Experiências com o conhecimento formal: O conhecimento formal, entendido como aquele sobre o qual se deve trabalhar na escola. As crenças acerca da matéria que se ensina assim como a forma de ensiná-la.
Experiência escolar e de aula: Inclui todas aquelas experiências como estudante, que contribuem para formar uma ideia acerca do que é ensinar e qual é o trabalho do professor. (GARCIA, 2009, p. 117).
Nesse cenário, algumas críticas sobre a formação inicial destacam que essas concepções e imagens sobre o ensino na maioria das vezes permanecem intactas ao longo dessa etapa e acompanham os futuros professores quando iniciam o exercício da docência.
Em outras investigações, como a de Esteve (1995), de Veenman (1988), elenca-se a pouca importância da formação inicial quando os cursos nessa etapa negligenciam a aprendizagem pela experiência e valorizam abordagens de ensino transmissivas e tecnológicas.
Esteve (1995), por exemplo, afirma que os cursos de formação não contribuem para as mudanças da prática escolar. De acordo com o autor as mudanças sociais apresentam novas exigências para o professor, porém
Apesar de se exigir que os professores cumpram todas estas novas tarefas, é interessante observar que não houve mudanças significativas na formação de professores. Os professores no ensino primário continuam a ser formadas de acordo com os velhos modelos normativos, aos quais se juntaram, em muitos casos as descobertas da psicologia da aprendizagem dos últimos vinte anos. [...] Não é, portanto de estranhar que sofram autênticos “choques com a realidade”, ao passarem, sem preparação adequada, da investigação [...] sobre um tema altamente especializado, para a prática de ensinar a quarenta crianças de um bairro degradado os conhecimentos mais elementares. (ESTEVE, 1995, p. 100).
Segundo Veenman (1988), a fragilidade dos cursos de formação docente reside na integração precária da teoria com a prática. De acordo com o autor a natureza da experiência dos futuros professores proporciona escassas oportunidades para o domínio de novas habilidades de ensino e de conduta. A frágil relação entre teoria e prática pode gerar maior choque da realidade.
Segundo o autor
Los profesores principiantes normalmente se quejan de los programas de formación Del profesorado: son demasiado teóricos y tienen poca relevancia para la práctica en
clase: También se quejan de que los educadores de los profesores están demasiado alejados de la vida diaria6 […] (VEENMAN, 1988, p. 41).
Não podemos negar o caráter de aprendizagem pela experiência - abordou-se anteriormente a importância da experiência na aprendizagem dos adultos e na formação docente -, porém devemos atentar para a ideia de que a experiência por si só não gera aprendizagem. A aprendizagem docente ocorre através da prática profissional, do contexto da escola e da sala de aula, na interação com os pares, com especialistas entre outros espaços e nesse processo a reflexão é um elemento fundamental. Autores como Schön (1992), Zeichner (1993), Pérez-Gomez (1996) assinalam a perspectiva da integração entre reflexão e ação, preconizando a formação docente de um profissional capaz de refletir eficazmente sobre a própria prática7. Além disso, é preciso considerar que a aprendizagem da docência também inclui os saberes de bases teóricas.
Também não podemos considerar que o professor é apenas um aplicador de estratégias e instruções, sendo que a aquisição de conhecimentos docentes não ocorre por adição e nem substituição. O docente irá construir seus saberes ao longo de sua vida e não estabelecer simplesmente uma relação de exterioridade com o saber. Na perspectiva de Nóvoa (1992, p. 25).
A formação docente não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.
As situações vividas na prática docente não são apenas instrumentais, elas exigem decisões diante de um espaço complexo, incerto, singular e permeado por conflitos de valores, deste modo, muitas das situações cotidianas possuem características únicas e exigem respostas únicas. Portanto, o perfil docente de mero aplicador não está em consonância com o cotidiano escolar e esse professor precisa se assumir como produtor de sua profissão.
Nesse cenário, nesta pesquisa concorda-se com Nóvoa (1992) de que é fundamental valorizar paradigmas da formação docente “que promovam a formação de
6 Tradução: Os professores iniciantes frequentemente queixam-se de que os programas de formação docente são demasiadamente teóricos e têm pouca relevância para a prática de sala de aula, também se queixam de que os professores formadores estão distantes da vida escolar cotidiana.
7 O conceito de professor reflexivo atualmente é amplamente utilizado e muitas vezes apresenta uma conotação “simplista” do processo de reflexão que se limita a tomada técnica de decisão. Neste momento do trabalho a intenção não é fazer uma discussão ampla sobre esse conceito, mas ressaltar que a experiência por si só não gera aprendizagem suficiente exigida pela docência, pois a experiência precisa estar atrelada à reflexão, sendo que esta envolve pensar sobre os aspectos procedimentais, sobre a atividade pedagógica e os condicionantes sociais e políticos do ensino e da escolarização, proporcionando que o docente analise e discuta criticamente as situações vivenciadas na escola e busque agir de forma a modificar essas situações ocasionando, consequentemente, o desenvolvimento do professor.
professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas” (NÓVOA, 1992, p. 27).
Além de tecer essas considerações ao abordar os papéis e características da formação inicial é importante retomar a função social da escola, pois a maneira de configurar a formação docente também envolve esse aspecto.
De acordo com Pérez-Gómez (1998) a função educativa da escola engloba a tensão política entre reprodução e mudança. O autor destaca que a maioria das matrizes teóricas da sociologia aponta que uma das funções da escola é preparar o aluno para ser incorporado, futuramente, no mundo do trabalho. Contudo, as correntes teóricas divergem sobre a definição do que significa preparar para o mundo do trabalho, de que maneira ocorre esse processo e as consequências dele. Na perspectiva do autor o segundo objetivo da escola é formar o cidadão para atuar na sociedade, ou seja, incorporar a vida adulta e pública mantendo as normas de convivência. Nesse cenário, a escola assume as contradições das sociedades contemporâneas e pode acabar considerando como inevitável a competitividade, o individualismo e as desigualdades que permeiam as sociedades e considerando que o caminho mais viável é adaptar e preparar o sujeito para ascender nesse contexto. Agregado a isso se assume a ideia de que a escola é igual para todos e dessa maneira cada estudante irá se desenvolver e aprender considerando os limites de suas capacidades e esforços pessoais. “Assim, a escola legitima a ordem existente e se converte em válvula de escape das contradições e desajustes sociais” (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 16).
Contudo, o autor ressalta que na escola, na sala de aula, sempre ocorre um processo de negociação, que pode ser explícito ou implícito, e este pode se concretizar como um movimento de resistência aos processos de aprendizagens pretendidos, esse movimento pode desequilibrar o mecanismo da reprodução.
Mas, considerar a existência desse movimento não significa recair em um otimismo ingênuo de que a escola poderá superar e romper com toda a desigualdade e injustiça que permeia a sociedade, contudo, é possível que a escola atenue seus efeitos e busque compensar as consequências individuais essa desigualdade, considerando as diferenças dos alunos, os ritmos de aprendizagem, as motivações, não impondo estratégias didáticas homogêneas e nem cultuando a homogeneidade de ritmos. Pensar nessa função compensatória não implica em pensar que alguns são capazes de aprender mais outros menos, mas materializar estratégias didáticas flexíveis e plurais, rompendo com a tentativa de uniformizar os ritmos, os métodos e as experiências didáticas, pois segundo o autor essa
lógica da homogeneidade concretiza a discriminação daqueles grupos sociais com a cultura diferente da acadêmica.
Segundo Pérez-Gómez (1998) outra função educativa da escola implica em possibilitar a reconstrução dos conhecimentos adquiridos e das experiências vivenciadas pelas crianças fora e antes de chegar à escola, pois “a criança chega à escola com um abundante capital de informações e com poderosas e acríticas pré-concepções sobre os diferentes âmbitos da realidade” (PÉREZ-GÓMEZ, 1998, p. 25).
Nesse cenário, é função da escola instigar os alunos a questionarem as suas pré-concepções, para tanto precisa criar um ambiente que possibilite um diálogo aberto e propicie que o aluno pense com certa autonomia sobre os aspectos políticos, econômicos e/ou sociais da vida. Assim sendo, o aluno precisa ter oportunidade de comparar e analisar os diferentes modos de pensar, conhecer os fatores e influências que englobam o desenvolvimento da sociedade, ampliar seus conhecimentos, compreender que o conhecimento e as condutas dos sujeitos estão, de forma direta ou indireta, condicionados pelo contexto no qual vivem, mas que esse condicionamento não significa que não há possibilidade de concretizar um movimento de resistência. Dessa maneira a participação ativa e crítica dos alunos deve ser estimulada na escola.
Diante do exposto se faz necessário questionar e discutir até que ponto a formação inicial contribui para a aprendizagem da docência e quais devem ser as características dessa formação.
As considerações apresentadas neste trabalho sobre algumas críticas à formação inicial mostram um tipo de formação que de fato muitas vezes não traz contribuições positivas para a aprendizagem docente, uma formação excessivamente acadêmica, que não rompe com as crenças dos futuros professores e não considera a função social da escola. Contudo, não podemos negar a importância da formação inicial, que apesar de não ser a única, é uma etapa fundamental para a aprendizagem da docência. Por isso se faz necessário discorrer sobre os papéis dessa etapa.
O estudo de Nascimento (2002) mostra a importância da formação inicial para a aprendizagem da docência. Ao investigar como os egressos do curso de Pedagogia “concebem e analisam sua formação e os saberes expressos sobre sua prática, considerando sua participação na inclusão social de seus alunos” (NASCIMENTO, 2002, p. 5) a autora verificou que a aprendizagem da docência das professoras investigadas8 ocorre em um
8 A escolha dos participantes foi embasada pelos seguintes critérios: Ser egresso da primeira turma de Pedagogia da instituição investigada; ter a docência como única atividade profissional; ter gosto explicitado e declarado
contínuo no qual engloba influências do curso de formação inicial e de cursos de aperfeiçoamento profissional, do cotidiano da sala de aula e da experiência com seus alunos. De acordo com a autora
Percebe-se nos relatos dos professores a valorização do curso de formação inicial como fonte de aprendizagens, especificando inclusive as disciplinas [Sociologia, Didática e Filosofia] que mais contribuíram para o trabalho docente. Porém, não deixam de chamar a atenção sobre a importância de práticas, estágios, pesquisas e experiências no contexto do trabalho, como principal fonte de conhecimento e de saberes (NASCIMENTO, 2002, p. 79).
É interessante ressaltar que os participantes da pesquisa de Nascimento (2002) apontaram o estágio e as vivências práticas na formação inicial como momentos mais significativos para a aprendizagem da docência.
A investigação de Nascimento (2002) mostra a imbricação entre a formação inicial e as aprendizagens oriundas dos eventos do cotidiano escolar. Especificamente sobre a formação inicial as participantes do estudo ressaltaram a importância dos conhecimentos dos conteúdos específicos, dos conhecimentos sobre metodologia e sobre procedimentos metodológicos, conhecimento sobre o ser humano e sobre o comprometimento profissional com a aprendizagem do aluno, bem como o fato desta formação ter propiciado a mudança de valores e concepções sobre a educação, o ensino e a aprendizagem. Uma das professoras ressaltou que “a desinformação e a falta de conhecimento do professor poderão levá-lo a não perceber a necessidade de mudança da prática” (NASCIMENTO, 2002, p. 86).
Sendo assim, a ideia de um professor que aplica teorias e procedimentos, que se forma simplesmente fazendo um curso ou mais cursos não se mostrou presente nas concepções das participantes. A perspectiva enfatizada é a integração dos conhecimentos formais e científicos e das aprendizagens advindas da experiência no cotidiano escolar.
Considerando os resultados do estudo de Nascimento (2002) podemos retomar a perspectiva de Imbernón (2004) de que a formação inicial é o começo da socialização profissional docente, sendo assim, não deve visar à formação do docente como um técnico acrítico e sem responsabilidade social e política que desenvolve situações de ensino e aprendizagem. No tipo de formação defendida pelo autor, o professor, dotado de um arcabouço de conhecimentos científicos, culturais, contextuais, psicopedagógicos e pessoais, será capaz de analisar e investigar as situações educativas, tendo ciência das funções educativas, das consequências de suas decisões e do contexto social, histórico e político que a
pela profissão. Vinte egressos responderam um questionário que forneceu uma visão global das questões principais do estudo e dos participantes. Posteriormente quatro professoras foram entrevistas o que possibilitou o aprofundamento da investigação.
prática escolar se insere. Sendo assim, esse docente conseguirá compreender as mudanças que ocorrem no espaço escolar e adequar o processo de ensino e de aprendizagem às necessidades dos estudantes.
Na perspectiva de Gatti (2009) o que deve ser considerado na formação docente envolve: formação cultural que possibilitem a compreensão da educação e do ensino e formação que verse sobre os conhecimentos e o entendimento do sistema escolar e da escola como um sistema sócio-cultural com especificidades. Além disso, os professores “precisam ser instrumentalizados para lidar com o ensino, que é o foco de sua profissão, e o elemento definidor de sua profissionalização” (GATTI, 2009, p. 100).
Para a autora, considerar esses elementos pode possibilitar a formação de um docente com espírito investigativo, que domine conhecimentos teóricos e práticos da didática e das práticas de ensino, conectados aos conhecimentos disciplinares e interdisciplinares. Sendo assim, segundo Gatti (2009) a formação docente precisa considerar efetivamente que o professor se insere “em um contexto educacional, que é ao mesmo tempo nacional e local, numa inserção global que tem eixos sócio-filosóficos, mas, se faz na heterogeneidade das condições geográfico-culturais deste território” (p. 101).
Outro estudo alerta que a formação docente também precisa considerar as demandas atuais provenientes do processo de desenvolvimento econômico, científico e tecnológico, por isso é fundamental que as instituições formadoras: “assumam um posicionamento e um compromisso institucional a favor de uma melhor formação de professores, nos cursos de licenciatura, por meio de uma construção coletiva envolvendo todos os atores da Unidade de Ensino Superior” (LEITE, 2008, p. 763)
Além de considerar esses apontamentos também pode-se retomar a perspectiva de Leite e Di Giorgi (2004) ao considerarem necessário que o futuro professor se aproprie do olhar externo a escola e do interno que foca a dinâmica escolar. O olhar externo refere-se aos sujeitos que pensam a escola estando de fora dela, como por exemplo, economistas, principalmente, jornalistas, empresários, representantes de movimentos sociais entre outros. Esses sujeitos apresentam uma perspectiva diferenciada da instituição escolar indo além dos aspectos circunstanciais. Contudo, a visão externa desconhece a dinâmica real das escolas, por isso se faz necessário articulá-lo com a visão interna, que busca novas práticas escolares. Sendo assim, para os autores
[...] é necessário que o aluno dos cursos de formação de professores tenha possibilidade de desenvolver formas de síntese destes dois olhares. Ou seja, é importante que, ao lado de uma convivência rica e reflexiva com o cotidiano da escola e com a perspectiva de seus agentes, o formando tenha também contato
teórico e prático com o que atores externos a escola pensam sobre ela. (LEITE; DI GIORGI, 2004, p. 143).
É importante ressaltar que esses agentes externos são formadores de opinião e os futuros professores precisam conhecer essa visão não no sentido de aceitá-la, mas conhecer de forma crítica e se posicionarem, se fortalecendo no processo de construir a educação.
Nesse cenário, considerando as funções educativas da escola apontadas por Pérez-Gómez (1998), assumindo que a escola vivencia as contradições da sociedade e que o professor precisa também conviver com a mudança e com a incerteza é importante que o docente tenha consciência da educação como um compromisso político, de que a escola tem responsabilidade social e política, que é preciso estabelecer uma parceria com o aluno visando a sua formação e construção de conhecimentos. Por isso o docente precisa ter consciência de que sua prática não é unicamente instrumental, que a reflexão que faz sobre a prática pedagógica vai além da tomada técnica de decisão, que precisa direcionar seu olhar para além dos aspectos circunstanciais da aula e considerar que a partir de sua atuação na sala de aula e na escola é possível criar mecanismos para lidar, enfrentar e tentar superar as injustiças sociais.
Sendo assim, pode-se entender que é função da formação inicial proporcionar a aquisição de determinados conhecimentos que possibilitam o docente saber agir diante das situações complexas de ensino compreendendo a diversidade de necessidades e de condicionantes da educação. É importante enfatizar que fazer essa afirmação não significa considerar que ao terminar a formação inicial o docente estará pronto, que terá todas as habilidades, competências e saberes necessários para concretizar um ensino eficaz.
Nessa discussão também é importante ressaltar os estudos recentes de Oliveira (2004; 2010; 2011) nos quais a autora discute a profissionalização e a desprofissionalização docente enfatizando as consequências das novas exigências que o docente deve responder e as políticas públicas que buscam a melhoria da qualidade da educação mostrando a tendência de articular o sistema educacional com as mudanças socioeconômicas atuais que exigem a flexibilidade, eficiência, competência e inovação.
De acordo com Oliveira (2011), no cenário brasileiro, as políticas públicas das duas últimas décadas propiciaram a ampliação da autonomia da escola pela descentralização administrativa, financeira e pedagógica. Bem como ampliaram a quantidade de estudantes matriculados permitindo o acesso de uma camada da população que estava fora da escola, o que provocou “uma mudança na composição social dos alunos” (OLIVEIRA, 2011, p. 33). Ela assinala que neste contexto, é dever da escola considerar as “múltiplas sociabilidades” que