Formas de desigualdades sob à égide do discurso

Decorrente disso, notamos que há diferentes discursos e formas de compreender as desigualdades educativas, mas neste estudo delimitamos três formas: a desigualdade de acesso;

a desigualdade de tratamento; a desigualdade de conhecimento ou a desigualdade de desempenho¹⁹. (SAMPAIO; OLIVEIRA, 2015). Antes de falarmos dessas formas de desigualdades, destacamos em termos breve como esses autores pensaram as categorias em discussão e, consequentemente, como as ampliamos.

Para Sampaio e Oliveira (2015), a desigualdade educacional conduz à desigualdade socioeconômica e esta, por sua vez, é encontrada sob a égide da corrida entre educação e tecnologia. Assim, observamos que a tecnologia fomentava um trabalho mais qualificado enquanto a educação se encarregava de fornecer as habilidades.

A justificativa do argumento anunciado, embora represente uma linha de pensamento plausível sobre o debate acerca das desigualdades educacionais, é limitada, pois não são apenas as desigualdades educacionais que influenciam na desigualdade socioeconômica. Na esteira dessa discussão, Sen (2001) afirma que há outras variáveis que interferem nessa relação, como a desigualdade de acesso, a desigualdade de capacidade e a desigualdade de oportunidades.

Por outro lado, reconhecemos no conjunto do debate proposto neste tópico, que as políticas educacionais, principalmente as de acesso igualitário, se colocam como veículo fundamental na construção de caminhos de enfrentamento às desigualdades socioeducacionais.

19 É importante esclarecer que os teóricos mencionados no texto abordam as três formas de desigualdades, as quais foram inspiradas por Marcel Crahay, sociólogo e professor da Universidade de Genebra.

Nesse caminho, dois vieses ganham expressão: o primeiro está no fortalecimento e ampliação da cidadania; enquanto o segundo atua de forma permanente na manutenção da redução da desigualdade social no Brasil, onde as oportunidades não são as mesmas para todos.

Para os autores destacados anteriormente, a desigualdade educacional e a qualidade da educação podem ser compreendidas por diversos ângulos e dimensões. O conceito de qualidade educacional é polissêmico, dinâmico e varia conforme a época e o contexto. Por exemplo, a partir de 1980, essa qualidade era representada pelo acesso à educação 一 razão pela qual se elaborou a política educacional, voltada para a expansão da escolarização. Nesse contexto, segundo Azevedo (2001), percebeu-se que as oportunidades educacionais não foram ampliadas, nem tampouco se garantiu uma universalização plena do acesso à educação.

Em seguida percebemos a presença de um deslocamento do problema em que a pauta agora é o discurso em prol da melhoria da qualidade educacional. Vemos aqui um esforço de promover a redução das taxas de repetências e evasão escolar, dimensão tão marcante no sistema educacional brasileiro. Por outro lado, percebemos que a concepção de qualidade educacional passa a ser sustentada nos resultados de proficiência dos alunos, que, em grande medida, não conseguem dar respostas condizentes à perspectiva da qualidade desejada.

Dito isto, retomamos as dimensões das desigualdades educacionais, demonstrando que a primeira, referente à desigualdade do acesso, mobiliza alguns pontos no seu esclarecimento, prevalecendo, a priori, um entendimento de que a dimensão da igualdade mantém relação direta com as oportunidades, que, em termos pedagógicos, se sustenta numa perspectiva de mérito e potencialidade dos sujeitos (SAMPAIO; OLIVEIRA, 2015). Com isso, consideramos a existência de um tratamento desigual em relação aos alunos, ou seja, aqueles que se destacam terão tratamento diferenciado, significando mais oportunidades em relação aos que fracassaram. Essa realidade é perceptível tanto na organização do sistema educacional quanto nas práticas pedagógicas desenvolvidas na maioria das escolas brasileiras, que, por sua vez, aplaudem, acolhem e, em sua maioria, reproduzem o discurso do mérito.

Dubet (2008) defende, nesse horizonte, que a igualdade das oportunidades e o mérito são funções indispensáveis e se colocam à frente da justiça e da distribuição desigual. No entanto, defende que uma meritocracia justa não possibilita a redução das desigualdades, pois ela precisa dar mais aos que têm menos, aproximando-se, com isso, do sentido de equidade. A partir dessa visão, salientamos a contribuição de Botler e Silva (2019) quando discutem a desigualdade de oportunidades e injustiças democráticas, levando em conta múltiplos aspectos que inviabilizam o acesso à escola pública de grupos menos favorecidos. Além disso,

possibilitam uma reflexão sobre o discurso em torno do direito à educação pública e de qualidade.

Evidencia-se no âmbito da temática, um discurso reducionista que não permite um avanço nas discussões em torno das desigualdades. Uma das razões que justificam essa assertiva reside no fato de que praticamente não se tem discutido, de forma mais sistemática, a questão do mérito e das desigualdades na escola pública. No âmbito da Cultura Organizacional escolar, este discurso é concebido de forma superficial e não busca uma compreensão mais aprofundada.

Nessa ótica, uma leitura sobre a desigualdade educacional tomando como horizonte a operacionalização da Cultura Organizacional escolar, torna-se peça fundamental para compreender, por exemplo, os discursos que se engendram tanto numa perspectiva hegemônica, quanto numa postura contra hegemônica. Essa dupla perspectiva pode, em larga medida, ajudar no enfrentamento das desigualdades socioeducacionais.

No que tange à dimensão em destaque, Sampaio e Oliveira (2015) argumentam que a igualdade de acesso ao sistema, passa a ser medida através do acesso à escola. Pela perspectiva dos autores, o termo qualidade está voltado para o acesso, que neste caso é sinônimo de igualdade. Não é de se estranhar, portanto, as políticas públicas encarregadas da obrigatoriedade, gratuidade e expansão da oferta/estrutura da escola, entre elas as políticas de financiamento da Educação, como o Fundef e o Fundeb, as quais têm o acesso à escola como um dos objetivos da educação básica, mesmo considerando seus limites.

Baseado no exposto, salientamos que a concepção de qualidade, passa, após a década de 1980, a encampar uma outra compreensão, uma vez que a preocupação não estava mais voltada para o acesso, e sim para o progresso dos resultados obtidos pelos alunos (as), fato que implicaria reverter a crescente taxa de repetência e evasão escolar. Com efeito, as demandas como, adoção de ciclos, promoção automática e programas de aceleração, como ponto de pautas, são crescentes neste contexto.

Desse modo, os autores mencionados afirmam que a concepção de trajetória ainda estaria ligada à igualdade de oportunidade, num contexto de obrigatoriedade que a desigualdade não aceita. Por outro lado, discutem que o acesso equitativo apresenta-se como uma bandeira ideal para todos, independente de “[...] características pessoais, como a renda familiar ou raça, ou cor [...]” (SAMPAIO; OLIVEIRA, 2015, p. 514), o que possibilitaria pensar uma saída para um debate inteligente acerca da desigualdade nessa direção.

No que diz respeito à desigualdade de tratamento, em termo geral confere-se uma igualdade de condições a todos. Entretanto, a ideia de tratamento era concebida de forma homogênea, ficando à cargo de cada aluno, admitir a desigualdade nos resultados. Em nossa

sociedade, este tipo de ação foi acompanhado da expansão da educação básica, ao passo em que produziu as desigualdades de condições econômicas no ensino. Se olharmos desde da Lei geral de 1827, quando as desigualdades regionais começaram a ser evidentes na responsabilização pelas as etapas de ensino, concluímos que a própria forma como foi elaborado o acesso à educação no Brasil gerou desigualdade. (SAMPAIO; OLIVEIRA, 2015).

Segundo o estudo dos autores, a divisão de responsabilidade acentuou as desigualdades entre as regiões. Os estados que detinham maior riqueza (Sudeste e Sul) conseguiram ofertar a educação, enquanto os mais pobres, como, Norte e Nordeste deixaram de ofertar a educação básica. Essa leitura tem conexão com resultados demonstrados no mapeamento da produção stricto sensu sobre a temática, que constatou uma concentração de pesquisas sobre a desigualdade na Região Sudeste, e uma baixa produção na Região Norte, com destaque para regiões em que não tiveram pesquisas, como o Nordeste.

Um quadro de diferença entre os dois grupos de estados é bastante visível, e até os dias atuais se registra uma ineficiência na redução das desigualdades entre os estados da federação.

Esse fato nos leva a pensar no motivo pelo qual a oferta de educação é tão desigual em solo brasileiro, principalmente, entre as regiões. Ao mesmo tempo, evidenciamos que essa discussão tem relação com o discurso circulante sobre as desigualdades regionais no país, tratado em diferentes bases teóricas como, Yannoulas (2013), Maciel (2015) e Neto (2015), dentre outros.

Acrescentamos que as políticas públicas que visam homogeneizar o tratamento dos recursos não dispõem de uma tradição, embora identifiquemos que o Fundef e o Fundeb tenham aberto um caminho para pensar a equalização, uma vez que eles apresentavam um desdobramento focado na distribuição dos recursos. Em contrapartida, tais políticas não conseguiram estabelecer um padrão de igualdade que ofereça um serviço a todos os sujeitos.

Sobre isso, os autores afirmam que não é apenas em relação às políticas redistributivas que a união se manifesta, mas, sobretudo, por meio de ação regulatória dos gastos em relação a entes municipais.

Em relação à desigualdade de conhecimento, elas devem levar em conta os conhecimentos adquiridos no sistema de ensino e, buscar uma igualdade tomando como base o ideal de justiça que possibilita corrigir as desigualdades iniciais e, por conseguinte, contribua na compensação dos menos favorecidos.

Nisso, percebemos que os resultados de pesquisas apontam que as diferenças socioeconômicas influenciam no desempenho dos alunos, e que a escola não seria equalizadora de oportunidades. Perspectiva em que Sampaio e Oliveira (2015) vem chamando atenção em seu estudo: os alunos mais pobres dentro desse contexto teriam menores oportunidades de

chegar ao sucesso escolar, o que reforçaria o argumento de que a igualdade de tratamento não teria uma validade, pois não considera as desigualdades iniciais, tese também defendida por (DUBET, 2008).

Assim, notamos no debate sobre as dimensões das desigualdades, que os autores afirmam existir uma interdependência entre elas, isto é, que mesmo sendo tratada isoladamente, não podemos deixar de perceber que uma afeta a outra. Por exemplo, se estamos buscando a dimensão da igualdade, podemos atestar que seu acesso será visto como base no alcance de outra. Se queremos um sistema igualitário de desempenho, este depende da dimensão do acesso.

De modo que, um sistema de desempenho igual para todos de nada valeria se apenas um pequeno grupo o acessasse. Isso nos leva a concluir que um sistema de desempenho, deve levar em conta o acesso, mas também as condições concretas em que todos alcancem esse direito.

6. 3 Aspectos conclusivos e a interseção dos discursos na desigualdade socioeducacional

As ideias apresentadas até o momento e as discussões encampadas no vigente capítulo, identificam algumas constatações oriundas do processo de interpretação. A narrativa construída sobre a desigualdade socioeducacional integrou as bases teórica e conceitual sobre o tema, possibilitando, assim, um exercício de natureza teórica e epistemológica.

Numa compreensão mais geral do texto, percebemos que o conceito de desigualdade em si, tem uma trajetória que acompanha a história da humanidade, evidências oriundas das leituras realizadas sobre Rousseau e Aristóteles. Ao mesmo tempo consideramos a leitura diacrônica dos autores acerca do tema. Apesar da narrativa figurar em outro contexto, ela não se afasta do contexto atual, o que, de certo modo, contribui com uma reflexão no contexto em que se discute a desigualdade. Do mesmo modo, identificamos em seus escritos a polarização discursiva que se desvela a partir dos enunciados destacados.

Contudo, constatamos que o discurso sobre as desigualdades sociais se manifesta em diferentes facetas, sejam elas econômicas, ideológicas, políticas, dentre outras. Nessa conjuntura, percebemos que a discussão em torno da temática, não se configurou como um campo estável e sim como área que congrega modificações constantes, uma vez que a integração de várias facetas sobre o assunto vem representando uma contribuição ampliada e permite que outras nuances sobre a temática sejam aprofundadas.

No tocante à narrativa construída, é possível identificar que os discursos presentes no campo das desigualdades operam de diferentes formas, ora, harmonicamente, promovendo um discurso hegemônico conservador, ora com possibilidade de mudança social, quando figurou

como um veículo questionador, carregando em seu escopo ideias progressistas. Nessa seara, concluímos que o discurso sobre a desigualdade socioeducacional é também uma arena de disputa, considerando que sua circularidade na sociedade tem assumido diferentes sentidos que, por vezes, se encontram imersos nas relações de saber-poder. Isso se torna evidente numa análise sobre as políticas públicas de enfrentamento à desigualdade socioeducacional, sobre a qual se encontram as duas faces do discurso.

Neste aspecto, o texto revelou que o discurso sobre a desigualdade é também um fenômeno de disputa, produzido e interpretado conforme a visão em que está fundamentado.

Nisso, consideramos que nenhum discurso se legitima distante de uma base ideológica, seja ela oriunda do campo intelectual, educacional, sociológico, político, econômico, dentre outros.

Destacamos ainda que o discurso decorrente dos marcos normativos, das políticas educacionais, das estatísticas do IBGE e dos programas do governo, passa ser canalizado como um discurso dominante e estruturador da produção teórica sobre as desigualdades sociais, sendo, portanto, pauta de uma reflexão crítica no contexto, pois esse mascara as injustiças sociais, além de se encontrar, quase sempre, sobre influência meritocrática.

O capítulo finaliza demonstrando a existência de três formas de desigualdades, as quais podem ser mobilizadas no plano teórico e empírico, possibilitando um aprofundamento da desigualdade socioeducacional. Sendo assim, a desigualdade de acesso, a desigualdade de tratamento e as desigualdades de conhecimento, apresentadas no texto, se proclamam também sob a ótica do discurso. Em relação à primeira forma de desigualdade, percebemos a dominação do discurso meritocrático e da qualidade da educação e ambos, inserindo a expressão do discurso hegemônico. Na segunda, evidenciou-se um discurso igualitarista, meritocrático e provedor da igualdade de resultados; na última, destaca-se o discurso da justiça social, da desigualdade de oportunidade e o meritocrático. Portanto, concluímos que, nas três formas de desigualdade se verificou que o discurso é um instrumento inseparável dos enunciados, integrando sentido conforme as interpretações que são atribuídas. De igual modo, se observou que nas formas de desigualdades discutidas, prevaleceu de forma dominante o discurso meritocrático.

7 CULTURA ORGANIZACIONAL E OPERACIONALIDADE DO DISCURSO DE