Funções e poderes do coordenador de estabelecimento

Impõe-se neste ponto da investigação discretear sobre as funções que assistem ao coordenador, indissociável da obrigatória análise do conceito de poder vivido na sua relação educativa que, decididamente contribuirá para uma “melhor compreensão da vida nas organizações educacionais” (Formosinho, 1980, p.302).

Como já se mencionou, a um nível meso da administração irrompe a figura do coordenador (figura substituta do diretor de 1.º ciclo de outrora) como representante do estabelecimento, com a função de coordenar as atividades da escola. Conforme dispõe o Decreto-Lei nº 75/2008 ao coordenador compete:

a) Coordenar as atividades educativas, em articulação com o diretor;

b) Cumprir e fazer cumprir as decisões do diretor e exercer as competências que por esta lhe forem delegadas;

c) Transmitir as informações relativas a pessoal docente e não docente e aos alunos;

d) Promover e incentivar a participação dos pais e encarrega (art.º 41.º).

Desta forma, o coordenador está dependente hierarquicamente do diretor que é quem o designa (anteriormente dependente das decisões do Conselho Executivo do Agrupamento), cabendo-lhe a ele, por seu turno, cumprir e fazer cumprir as decisões emanadas pelo Diretor. O coordenador é designado de entre os professores em exercício efetivo de funções na escola ou no estabelecimento de educação pré-escolar.

Contrariamente ao que sucedia com o antigo diretor, o coordenador, para além de estabelecer a ligação entre o estabelecimento e o órgão de gestão de agrupamento continua a ser um professor, pelo que a docência fará igualmente parte das suas ocupações, sendo-lhe atribuído um acréscimo remuneratório por esta cumulação.

Por via do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril ao coordenador é ainda dada a possibilidade de poder assumir formalmente as competências adstritas ao diretor, designadamente, “intervir nos termos da lei no processo de avaliação de desempenho do pessoal docente” – por delegação e subdelegação daquele (artigo 20.º n.º 7).

Na prática constata-se que o coordenador para além de ter de assumir as suas funções e responsabilidades no cumprimento da política do governo, não raras vezes defronta-se com uma burocracia e dependência da administração central “agravada” pelas relações de poder que se instituem dentro dos agrupamentos.

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Quando se abordam questões relacionadas com poder, logo despontam, conceitos como autoridade e liderança, não obstante as inúmeras (e por vezes, até divergentes) conceções e perceções11_.

Da mesma forma, verifica-se que o perfil do coordenador (também enquanto professor) oscilará consoante o sistema de administração (des)centralizado vigente. Assim, num sistema educativo centralizado as decisões relativas a currículos, programas, avaliação, contratação de pessoal docente, agrupamento dos alunos é feita centralmente pelo que, neste caso, o profissional ideal é o de “mero executor”, porquanto a normatividade impera, em detrimento de uma “base cognitiva pedagógica” (Formosinho, 1980, p.318). Por conseguinte, Formosinho esclarece que do poder central poderá esperar-se:

Exigir (ao professor) que se abstenha como classe ou como comunidade escolar, de se pronunciar sobre tais matérias, (…) de exigir uma adesão normativa ideológica dos seus professores ou dos mais influentes dentre eles (…) ou a do professor protestar mas cumprir… (1980, p. 319).

Formas, estilos de gestão, liderança e autonomia são característica que vão condicionar, afinal, o trabalho de um coordenador. Por muito que os professores tenham entre si personalidades distintas, as questões com que se deparam na sua atuação são comuns e muitas das consternações unânimes, em resultado da evolução na configuração das políticas públicas educativas.

Com efeito, as sinergias exteriores, protagonizadas por aqueles que ditam os normativos educativos é muitas vezes conflituante com aqueles que efetivamente “exercem” o ensino, podendo chegar a ser inclusive “amputadores” do seu exercício profissional. Em defesa da sua própria identidade profissional estes acabam por oferecer resistência às mudanças legislativas, o que, segundo Alonso, deriva da falta de uma “visão clara do por quê e para quê da mudança que se pretende conseguir”, bem como da falta de “explicação e contextualização suficientes do como e sem um envolvimento e participação dos professores enquanto protagonistas da mudança” (2001, p. 27). Não será, portanto, despiciendo lembrar que o sucesso ou fracasso de uma organização dependerá, em larga medida, destes “líderes educativos” nos vários níveis da organização.

11 _{Formosinho propõe uma classificação baseada em seis tipos de poder, a saber, “o poder físico, o poder} material ou remunerativo, o poder pessoal, o poder cognoscitivo, o poder normativo e o poder autoritativo ou autoridade” (1980, p.304). Nesta investigação dar-se-á preferência à adoção de um o conceito amplo de poder na qual caibam outras noções como a de autoridade.

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Não podemos, nesta sede, deixar de referir que a exacerbar as funções do coordenador ainda temos a realidade dos processos de constituição dos mega agrupamento que, com a extinção dos órgãos de direção em muitas das antigas escolas sede, requerem uma intervenção muito mais exigente no interior de estabelecimento por parte do coordenador. Quer isto dizer que mantem-se a mesma realidade escolar (isto é, o número de alunos, assistentes operacionais, imposições administrativas) mas agora sem a assistência de outros elementos que coadjuvavam o diretor e que permitiriam a maior partilha de tarefas e responsabilidades.

Analisado o exposto, estamos em crer que as alterações legislativas no seio educativo, pese embora as nobres intenções que veiculavam, encontram-se impregnadas de contradições e têm resultado numa ineficácia evidente e até desmoralizante para os seus atores educativos.

Formosinho identifica incoerências quando, ao instituir-se a escolha do órgão dirigente da escola por eleição, se valoriza a base normativa do cargo e se mantém para os serviços centrais as mesmas áreas de decisão normativa e cognoscitiva pedagógica, assim como:

promover ou aceitar a eleição com base no alinhamento político partidário e depois procurar criar uma dinâmica de «management»; fazer eleições para um cargo que o governo central procura manter fundamentalmente burocrático (os burocratas vão ser eleitos) e considerar tais órgãos representantes do governo depois de terem sido eleitos pelas respetivas escolas (1980, pp. 319 e 329).

Propõe, por isso, o autor mais do que uma descentralização progressiva, a criação de órgãos regionais dotados de autonomia para a tomada de decisões preponderantes para a escola da sua região.

Porque é de poder que nesta investigação também se pretende explanar, conclui- se que o professor/coordenador deverá não ser apenas um transmissor de saberes, ou por outro, um socializador preponderante ou até um educador humano, mas antes deverá no seu exercício aplicar o seu poder, perante alunos, colegas de profissão, encarregados de educação e superiores hierárquicos, de forma conjugada e equilibrada.

Falamos, assim, de “base cognoscitiva, normativa e pessoal” do professor coordenador porquanto, imbuído de valores e ética, cuja legitimação deverá estar devidamente regulamentada, deverá poder afirmar-se como autoridade intelectual (dando

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azo às suas qualidades formativas e académicas) mas sem prescindir da possibilidade que lhe deve ser dada para demonstrar as suas características pessoais, as suas qualidades humanas enquanto professor (poder pessoal) (Formosinho, 1980, pp. 308 a 311).

Sem olvidar que o coordenador configura um elemento fundamental nas dinâmicas que se desenrolam em torno da educação, para que estes efetivamente constituam um verdadeiro suporte na congregação de esforços e assim se garanta a articulação entre jardim de infância e 1.º ciclo (e a ligação com o poder central) é necessário dotá-lo de meios que permitam um desenrolar da sua performance de acordo com as anunciadas três “bases de poder” de maneira não exclusiva, e bem assim, apoiando a sua atuação autónoma lhes confiram maior dignidade no exercício da sua função.

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CAPÍTULO III