Gestão do tempo e diferenciação pedagógica

Refletindo acerca do processo educativo, particularmente na realização de atividades de compreensão leitora e da elaboração de produções escritas, houve necessidade, por vezes, de adotar

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um ensino diferenciado. Diferenciar o ensino é permitir que cada aluno aprenda a seu ritmo, com os métodos que melhor lhe garantam o sucesso, aprofundando conteúdos e seguindo percursos pessoais, beneficiando de apoios pedagógicos em resultado das suas necessidades (Pinharanda, 2009).

Das minhas observações, por vezes, essa diferenciação acontecia por causa da gestão do tempo. Esta não é tarefa fácil, porque os alunos apresentam ritmos diferentes de aprendizagem. O conceito de tempo é difícil de determinar, é abstrato, contínuo e mensurável, segundo Arends (1995, p. 80) "um dos problemas mais difíceis encarados pelos professores é o de saber quanto tempo é «necessário»". Portanto, o tempo depende das características da turma, dos conhecimentos, capacidades e aptidões dos alunos, da complexidade das tarefas e do ambiente educativo gerado na sala (Arends, 1995).

Pelo facto da gestão do tempo ser uma operação essencial no processo de ensino-aprendizagem, tal como afirma Arends (1995) e, também, porque a gestão do tempo é uma das funções dos professores, queria evidenciar que alguns alunos demoram mais tempo que outros aquando da leitura silenciosa de textos e na elaboração de produções escritas, sendo que não era dado, por vezes, tempo suficiente a esses alunos para a concretização e consolidação dos conteúdos. Na minha perspetiva, as planificações destas tarefas eram cumpridas, todavia o tempo era mal gerido, o que por sua vez, levava a que o encadeamento das tarefas fosse precipito, levando à pouca exploração destas, não sendo criado um momento de questionamento, de assimilação e compreensão.

A título de exemplo, na intervenção do dia 2 de novembro de 2015, foi lida a história "A princesa e a ervilha" de Hans Christian Andersen e foram colocadas algumas questões aos alunos sobre a mesma. De seguida, foi realizada pelos alunos uma leitura silenciosa do texto, e consequentemente, uma leitura em voz alta. No final destas tarefas, os alunos foram desafiados, a preencher o rosto da história esquematizando as ideias essenciais. Foi destinado 110 minutos para a realização desta atividade, porque pensamos que a descodificação e compreensão do texto se tornasse mais fácil, devido à prática e ao tempo destinado para a mesma. Porém, os alunos terminaram esta sequência de atividades 40 minutos antes do tempo previsto. Na minha opinião as atividades foram realizadas em pouco tempo, pois a sequência e a orientação das mesmas foi rápida, nomeadamente, a colocação de questões, a promoção da discussão e partilha de ideias sobre os sentidos da história, e ainda, o tempo que foi atribuído para a leitura silenciosa e em voz alta dos alunos.

Tendo em conta, que foram dados apenas 7 minutos para a leitura silenciosa, e a maioria dos alunos não realizou essa mesma leitura; que a história "A princesa e a ervilha" não é extensa, e apenas foi realizada a leitura em voz alta uma vez por parte de alguns alunos; que surgiram algumas dúvidas no preenchimento do rosto da história; e as atividades terminaram 40 minutos antes do tempo, considero que os alunos apenas realizaram e desenvolveram a decifração do texto e não, "a compreensão leitora como uma actividade complexa, resultante da interacção de processos

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cognitivos específicos que necessariamente acontecem na mente de um leitor" (Pereira, 2002, p.5). Assim, várias eram as questões que me colocava a mim própria: Será que o tempo atribuído para a

leitura silenciosa e oral dos alunos foi suficiente? Será que o tempo para a leitura de todos os alunos é igual? A diferenciação pedagógica para alguns alunos fará sentido?

O professor tem um papel fundamental na criação de um fio condutor das atividades que pretende proporcionar na sala de aula. Para além disso, do meu ponto de vista, é fundamental construir uma relação recíproca entre professor aluno, alicerçada na comunicação, na interação e na cooperação, que constituem aspetos cruciais para as competências que se pretendem alcançar ao longo das aulas, nomeadamente, o desenvolvimento das competências educativas, progressivas, a nível global, de atitudes e competências subjacentes à atuação enquanto profissional educativa.

No que concerne às competências supracitadas, Perrenoud (2000, citado por Conceição e Sousa, 2012, p. 84) definiu que o professor deve possuir determinas competências, tais como, "organizar e dirigir situações de aprendizagem, administrar a progressão das aprendizagens, conceber e fazer evoluir os diapositivos de diferenciação, envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho, trabalhar em equipa", entre outras. Todas estas competências tornam o professor apto para levar a cabo um trabalho de cooperação e de construção das aprendizagens com os alunos, correspondendo às suas expectativas e individualidades, através do planeamento de sequências didáticas adequadas, que visem trabalhar conteúdos de forma encadeada e sequenciada. Assim, face à situação acima mencionada, julgo que é importante observar os alunos que necessitam de mais tempo para a realização de várias tarefas. Cada aluno tem o seu ritmo de desenvolvimento e aprendizagem, desta forma cabe ao professor planificar indo ao encontro dos diferentes ritmos de aprendizagem, destinando tarefas ou partes de tarefas diferenciadas, com o objetivo de acompanharem a turma, mas abordando os mesmos conteúdos, sendo por vezes necessário recorrer a atividades de recurso. De acordo com Pinharanda (2009, p. 16)

a diferenciação pedagógica resume-se simplesmente à prestação de atenção às necessidades de aprendizagem de um aluno em particular, ou de um pequeno grupo de estudantes, em vez do modelo mais típico de ensinar uma turma como se todos os indivíduos nela integrados tivessem características semelhantes.

Também Ribeiro (2011) afirma que, nestes casos, o professor deve motivar e reforçar a postura ativa dos alunos, nomeadamente utilizando estratégias que favoreçam um ambiente afável, transmitindo ao aluno um sentimento de segurança e confiança pela sua aprendizagem. Desta forma, várias foram as minhas preocupações nas atuações seguintes, principalmente em implementar estratégias, que pudessem motivar os alunos, que respeitassem o ritmo de aprendizagem de cada aluno, e ainda, que promovesse o treino diário da leitura. Por exemplo, uma das estratégias implementadas foi propor aos alunos a leitura a pares. Ou seja, formar grupos de dois elementos e dar a cada par um texto, para primeiro cada elemento ler individualmente e, para de seguida, lerem esse mesmo texto um para o outro, cada um na sua vez.

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