No ambiente esportivo parece haver uma dicotomia no tratamento dado pelos professores com relação às posturas autoritárias ou autônomas. Em geral, quanto mais voltado para o rendimento é o espaço de desenvolvimento, mais diretivo e heterônomo é o posicionamento do treinador. Ao contrário, quanto mais se valoriza os aspectos de formação educacional pelo esporte, maior a preocupação do profissional para os estímulos à autonomia dos alunos. E a dicotomia pode chegar ao ponto de, nestes diferentes ambientes, um posicionamento não admitir o outro.
No entanto, já foi apresentado que as fases de desenvolvimento da moralidade preveem comportamentos que exigem maior diretividade do professor em determinadas etapas iniciais para, posteriormente, se alcançar atitudes mais autônomas. Santana (2003) descreve algumas características de um ambiente esportivo voltado para o desenvolvimento da moralidade:
Ora, se a moralidade é o resultado das interações entre as crianças (a ação ensina moral), a pedagogia deve propiciar, em linhas gerais, um ambiente cooperativo, do tipo construtivista, isto é, que enseje trocas, onde o professor minimiza a sua autoridade (mas não desaparece na relação), onde a criança deve ser levada a tomar consciência do que faz e do sentimento dos outros, a se descentrar, a se encontrar com as pessoas, a verbalizar, a participar ativamente, a decidir, a sair de si mesma. (SANTANA 2003, p. 57)
Realizar uma leitura superficial deste estudo, assim como de outras obras que versem sobre a pedagogia do esporte para crianças e jovens (FREIRE, 1996 e 2002; SIEDENTOP, 1998; PAES; BALBINO, 2005; CONSTANTINO, 2007; REVERDITO; SCAGLIA, 2009; SANCHES; DARIDO, 2011) pode causar uma compreensão também rasa de suas proposições, indicando que a trajetória a ser percorrida sempre será a da interação tranquila e equilibrada entre os envolvidos, bastando construir este ambiente cooperativo, de diálogo e trocas positivas. Enfim, uma dimensão de alegria, satisfação, acordos amigáveis que geram prazer constante.
Mas o próprio Santana (2003, p. 61) afirma que “O professor não é bonzinho (desaparece na relação) nem autoritário (linha-dura)”, indicando que nem sempre é possível atuar esperando condutas inteiramente autônomas dos alunos. Todavia, o autoritarismo também não é o caminho. Portanto, existem oscilações e as situações exigem do professor sensibilidade para se adequar ao contexto exigido.
Mesmo diante deste alerta, o professor pode se encher de entusiasmo, se armar dos conceitos da pedagogia do esporte e da educação moral sem se ater aos detalhes da necessidade da passagem pelas fases do desenvolvimento da moralidade, criando a imagem de uma intervenção baseada somente nas trocas e na construção autônoma e, ao se confrontar com uma realidade diferente daquela que imaginou, deparar-se com outros desafios, para os quais não havia se preparado.
Como foi detalhada anteriormente, a comunidade onde se realizou o projeto de extensão desta pesquisa apresentou uma complexa rede de relações próprias, como é de se esperar em qualquer coletividade. Como desenvolver um ambiente de diálogo com jovens que se apresentaram com pouquíssimas experiências para expor suas opiniões? Como oferecer atividades de cooperação quando a individualidade, aliada à novidade das ações, não permitiam sua compreensão? Como estimular o respeito nas relações se as agressões verbais e corporais eram as costumeiras? Como desenvolver as relações de corresponsabilidade se a normalidade da localidade era o descompromisso tanto das instituições e seus gestores para com a população e vice-versa?
De alguma forma, a comunidade que encontramos, mesmo situada na zona rural de um pequeno município do interior de Bahia, parecia viver os efeitos da modernidade líquida de Bauman (2001) e os valores descritos por Bento (2004, p. 48):
Por via disso a vida parece estar a ser comandada por uma espécie de ética indolor, de acentuado pendor hedonista, colocando fora de moda o dever, a renúncia, o sacrifício, a disciplina, a perseverança, o trabalho, o esforço, o suor e o respeito de compromissos e obrigações e valorizando as experiências e as vivências passageiras e momentâneas, isto é, a fruição do presente, o vale tudo, o sucesso a todo custo, como se os fins justificassem todos os meios.
Talvez a presença de tais características seja mais reflexo do abandono que sofrem excluindo-os de oportunidade quaisquer de formação com alguma qualidade, do que as pressões do consumismo capitalista como Bauman (2001) afirma. No entanto, interessa-nos discutir e apresentar as propostas para atuar contra a quase ausência dos valores descritos por Bento (2004), detectados no início dos trabalhos do projeto.
Ainda sobre os valores culturais da comunidade, Puig (1998b) afirma que a própria sociedade exerce pressão heterônoma quanto às condutas a serem adotadas por seus habitantes, que podem não ser adequadas, como descrevemos na categoria sobre a comunidade. Ora, para fazer frente a tais pressões exercidas coercitivamente e que notoriamente dificultam a formação humana de seus cidadãos, utilizou-se também de formas
heterônomas para as experimentações de valores contrários aos absorvidos culturalmente, no sentido de realizar contraponto inicial e posterior reflexão e compreensão de tais condutas. A partir deste ponto, a autorregulação (PUIG, 1998a) poderá oferecer as oportunidades para ajustes autônomos que cada indivíduo achar necessário.
Piaget (1994) defende que a anomia é superada pela vivência da obediência e submissão próprias da heteronomia, que se constitui em passagens do desenvolvimento moral. Neste mesmo sentido Santana (2003, p. 42) afirma que:
Por conseguinte, ainda que esse tipo de relação, heterônoma, avance em relação ao estado de ausência de regras em que se encontrava a criança, rompendo com a anomia, o mesmo é insuficiente quando se pretende a conquista de uma moralidade autônoma. Logo, não há nada de errado no fato de o adulto introduzir a criança no mundo moral pela heteronomia.
O mesmo autor termina a ideia, ainda referenciado por La Taille (2001), defendendo que a heteronomia não deve ser mantida quando esta já cumpriu sua função. Portanto, o caminho a seguir é o do estímulo à autonomia.
No entanto, a dicotomia citada no início desta categoria pode ter origem na escassez de referências que relacionam a pedagogia do esporte às intervenções heteronômicas. Fora o estudo de Santana (2003), não foi encontrada nenhuma referência teórica que discutisse o posicionamento coercitivo do professor de esportes como atitude necessária em determinadas situações. Portanto, nossa referência para a adoção de alguns critérios foi baseado nos autores citados anteriormente e relacionados à própria experiência docente do pesquisador nos mais variados espaços, reforçados pelos resultados destacados na ocasião do estudo de mestrado, que investigou o esporte em comunidade periférica.
Para o enfrentamento das características encontradas na comunidade, com relação às condutas que dificultavam o bom relacionamento, as intervenções realizadas no projeto citado foram norteadas por alguns critérios adotados:
A- Imposição inicial de regras de conduta
As tentativas iniciais de diálogo para a construção de regras de convívio se mostraram infrutíferas, pois os alunos, inclusive os adolescentes, não se posicionavam, demonstrando muita vergonha em se expor. A atitude que prevalecia era a de passividade. Portanto, decidimos implantar algumas regras, restringindo-nos a explicação de seus motivos, embora a impressão fosse a de não compreensão por parte dos alunos.
Algumas destas regras foram:
- Exigência da pontualidade, com o risco de ficar sem realizar a aula, acompanhando-a de fora;
- Observação dos rituais próprios do judô para início, andamento e finalização das aulas;
- Cooperação na limpeza e organização do espaço;
- Necessidade de respeito mútuo entre todos os envolvidos no projeto;
- Utilização de vestimentas adequadas para a prática (logicamente adaptadas à realidade da comunidade, portanto, a intervenção dos professores sempre foi cuidadosa e individualizada, para os casos de apresentação de vestimentas inadequadas, pois em alguns casos, a família simplesmente não possuía outras peças);
- Higiene adequada observando o mesmo cuidado, visto a ausência de banheiros nas casas de alguns alunos;
- Aviso ou explicação de ausências;
Entende-se que este conjunto de regras constituiu em uma rotina de ações nas aulas, que, segundo Puig (2003), é essencial para o espaço educacional, pois além de facilitar a organização da convivência e colaborar com a eficácia do trabalho, oferecem um ambiente seguro, incrementam o autocontrole, criando condições que permitem a criatividade e originalidade na maneira de ser e atuar.
B- Diálogo ou explicação constante
Todas as intervenções deveriam ser acompanhadas de diálogo (ou pelo menos a tentativa de) ou explicações sobre os motivos das condutas adotadas, no sentido de, neste primeiro momento de implantação do projeto, criar a rotina de buscar tornar conscientes as ações e estimular opiniões por parte dos alunos.
No entanto, o diálogo ou explicação deveriam ser realizadas de forma curta e direta, por percebermos a dificuldade em manter a atenção dos alunos em discursos um pouco mais prolongados, especialmente com as crianças mais novas.
C- Aulas mais diretivas
participação dos alunos para resolução de problemas se mostraram totalmente inadequadas em todos os grupos das diferentes faixas etárias. A principal dificuldade foi a falta de respostas relacionadas aos problemas propostos, sempre caminhando para o desvio de atenção e foco dos objetivos da aula, e ainda, não raro, provocando distúrbios como agressões, escárnio, brincadeiras inapropriadas. Desta forma, as aulas tiveram um caráter mais diretivo e coercitivo, e especialmente para os grupos mais novos, a ordem era observada constantemente por meio de filas ou a execução de movimentos padronizados com repetição de todos ao mesmo tempo, sempre com o acompanhamento próximo dos professores e monitores.
A partir desta introdução dos aspectos que envolvem o papel da heteronomia no desenvolvimento moral objetivado no projeto estudado, discutiremos algumas situações relatadas que ilustram a trajetória das condutas dos professores e as possíveis respostas dos alunos.
2.1- Aulas diretivas- do faço o que eu mando para como você acha que pode ser feito?
Os primeiros encontros com as crianças e jovens já demonstraram que fazê-los participar de forma interativa seria um desafio composto por diversas fases e conquistas. Desta forma, decidiu-se seguir determinadas diretrizes iniciais, como descritas no diário de campo:
Em reunião destacamos a necessidade de maior diretividade nas aulas de todas as turmas, especialmente nesta turma 2, que é a dos mais novos. Basicamente a aula necessita de algumas características:
- Atividades de fácil entendimento de sua dinâmica;
- Repetição sem pressa por alcançar novos estímulos, pois é preciso se atentar ao tempo pedagógico da turma. Desta forma, tanto as questões de organização do grupo, da rotina da aula, como as reflexões e respostas vão sendo construídas pouco a pouco, mas de forma mais concreta, evidenciando a apropriação dos saberes;
- Atividades que dependam do fator motivacional estimulado pelo professor, pois as aulas que dependem mais das respostas prioritariamente dos alunos em geral ficam pouco animadas, desconcentrando-os;
- As solicitações de palpites, sugestões e respostas pelos alunos devem ser pontuais, diretas e rápidas, limitando, muitas vezes, em sim ou não ou algo semelhante;
- A aula precisa ser dinâmica, com poucos intervalos ou preparativos mais demorados, pois este é um tempo em que os alunos tem se dispersado e perdendo o foco da aula, consequentemente, normalmente são nestes momentos que as transgressões têm início;
tomadas de imediato, questionando o aluno direta e rapidamente, procurando não perder a dinâmica da atividade, ao mesmo tempo em que não se ignora a falta ou até sua possibilidade de ocorrer;
- A conversa ao final da aula também necessita ser mais breve e pontual. As respostas por parte dos alunos devem ser diretas, estimuladas por perguntas simples, facilitando a participação.
Os resultados da semana foram bem positivos. As crianças demonstraram boa participação, incluindo nas poucas respostas que precisaram dar. Empurrar bem forte o colega para trás pode? Não! Se empurrar o colega forte para trás o que pode acontecer? Bater a cabeça! Então vamos lá, com cuidado ou sem cuidado? Com!
E ao final da aula: O que acharam da aula? Boa! (É a resposta tradicional) O que mais gostaram? Das brincadeiras! (outra tradicional!) Quem está cansado? (Ninguém levantou a mão!) Quem quer brincar mais? (Todos levantaram a mão) Então semana que vem tem mais, certo? Sim! (Diário de campo 04/10/2010)
Evidentemente que as diretrizes não foram receitas infalíveis e as transgressões e dilemas estiveram sempre presentes em maior ou menor intensidade. Esta variação foi muito relacionada à experiência do responsável pela aula. Os professores coordenadores do projeto, todos com vivência na docência com esporte para crianças mediavam as aulas de forma mais envolvente, evitando as situações de maior conflito ou desatenção. No entanto, a partir do segundo semestre de 2011 os discentes graduandos de Educação Física e bolsistas do projeto, que até então acompanhavam os docentes, passaram a ministrar as aulas, e, portanto, foi normal o retorno mais intenso de alguns conflitos:
Nessas aulas a maior dificuldade foi conseguir ter o controle de todos os alunos, em alguns momentos foi bem complicado. Após conversa com a professora C (profa. 1)., consegui compreender que será preciso tomar atitudes mais “punitivas” com esses alunos, pois será difícil continuar com as aulas dessa forma. (Relatório de aula, 28/02/2012, turma 3, Discente 2)
O projeto de extensão cumpre parte de sua missão, ao oferecer tais situações, à medida que coloca os discentes diante de dilemas próprios da docência. Percebe-se que é vivenciado um conflito entre o que é interpretado na literatura que tiveram contato nas aulas da graduação com a realidade dos espaços de ensino, enfatizado na preocupação diante da necessidade de atitudes “punitivas” como algo contrário ao proposto pelas referências teóricas da área. Encontrar o equilíbrio entre as ações coercitivas para a manutenção ou o alcance de uma aula possível, e as intervenções que incentivam a autonomia é uma busca que nos parece constante e impossível de determinar sem estar “por dentro” do grupo e sua comunidade.
Retomando as diretrizes formuladas para as aulas dos mais novos, apresentamos um trecho do diário que descreve um exemplo:
O jogo do João bobo foi interessante. Salientei que a atividade seria oferecida se a aula decorresse de forma satisfatória, sem os problemas de desatenção, discussão ou agressões que haviam acontecido anteriormente, portanto, ela criou um certo valor de prêmio. Avisei que seria uma atividade muito legal, mas perigosa e de muita responsabilidade, o que deixou os alunos ainda mais excitados.
Determinei que os grupos fossem montados com 4 alunos cada, mais um professor e um monitor. Então, se formava um círculo bastante fechado, ombro a ombro com apenas um dos alunos no centro, que fechava os olhos e se deixava balançar, mantendo-se ereto. Avisava a todo o momento que não era momento de desatenção ou de “brincadeira”, exigindo compromisso e responsabilidade com o amigo. Qualquer intenção de algum aluno em deixar o do centro se inclinar um pouco mais era advertido por mim ou pelo outro professor ou mesmo pelos monitores.
Ao final, depois de todos realizarem a atividade, perguntei-lhes se gostaram e a resposta foi positiva e animada. Perguntei ainda se seria possível realizar este exercício fazendo de qualquer jeito, sem cuidado e respeito. Foram categóricos em afirmar que não, dizendo que alguém iria se machucar e que depois não confiariam mais nos colegas.
Logicamente parte do sucesso do jogo foi por conta da constante vigilância e imposição por manter o cuidado com o colega realizada pelos adultos, mas, foi importante o fechamento da aula dando-lhes os parabéns pelo compromisso, enfatizando que muitas coisas boas irão ainda acontecer em nossas aulas se eles se puserem sempre desta forma. (Diário de campo, 30/11/2010, turma 2)
Fica claro que a intervenção é controlada pelos professores constantemente, mas reforçando a boa atuação do grupo, como se tivessem agido autonomamente.
A continuidade no ensino foi marcada sempre por oscilações entre transgressões e condutas apropriadas, no entanto, foi possível perceber gradativa melhora na sensibilidade dos alunos quanto às questões morais. Segue um exemplo:
O K. (aluno 58), na aula de terça-feira, no momento que antecipa a aula, colocou o pé para a T. (aluna 52) cair. Conversei sobre isso com eles, pois sei que o K. não é maldoso, porém não podia deixar de chamar a atenção dele. No momento da luta coloquei ele para lutar com a T. (aluna 52) e ele foi muito cuidadoso com ela, demonstrando que estava preocupado em machucá-la, a derrubou várias vezes, o cuidado se manteve durante toda a luta, utilizando a força muito diferente de quando luta com os meninos. No fim da aula conversei e o parabenizei por isso. (Relatório de aula, 10/05/2012, turma 2, discente 2)
Destacamos deste episódio duas situações; a primeira diz respeito ao tratamento dado à transgressão observada, por meio do diálogo e posterior provocação, colocando agressor e agredida para realizarem um combate juntos, de forma diretiva, forçando intencionalmente o dilema. A segunda situação se refere à resposta do aluno agressor, se
mostrando cuidadoso, indicando a autorregularão, pois no momento do combate, já na parte final da aula, não houve qualquer reforço dos professores com relação ao conversado inicialmente. Portanto, o diálogo sobre a transgressão e a diretividade na formação da dupla proporcionaram, neste caso, uma conduta moral adequada de forma autônoma.
Na mesma turma, uma sequência de ocorrências semelhantes demonstrou que as condutas mais autônomas foram se tornando mais comuns. Em determinado momento da aula, parte do tatame apareceu molhado o que interrompeu as atividades e os alunos foram questionados. Apesar de nenhum assumir o fato, houve a iniciativa de um deles:
E quando postos a pensar em como resolver o problema o F. (aluno 68) por vontade própria disse que limparia o lugar e assim fez, mesmo não tendo sido ele quem molhou o dojo. (Relatório de aula, 17/07/2012, turma 2, discente 2)
Um mês após, novamente o tatame foi molhado no momento em que os alunos foram liberados para tomar água:
Na aula de quinta-feira o H. (aluno 56) quando trazia seu copo com água da cozinha deixou cair um pouco sobre o tatame, em seguida me chamou, pegou um pano e disse que iria enxugar. Nem eu, nem seus colegas tínhamos visto. Essa atitude dele foi muito bacana, mostrou que ele vem absorvendo os valores que trabalhamos no projeto. (Relatório de aula, 21/08/2012, turma 2, Discente 2)
Neste tópico procuramos ilustrar como foi o tratamento pedagógico dado no decorrer do cotidiano das aulas. A turma selecionada para as citações dos trechos transcritos era a turma mais nova, no entanto, os critérios descritos foram adotados basicamente em todos os grupos, inclusive a dos adolescentes, entre 12 a 18 anos. Este posicionamento foi resolvido diante das características apresentadas por todos os alunos frente às necessidades mínimas de respeito, cooperação, atenção e organização.
A postura mais heteronômica dos professores e monitores no início se mostrou adequada para que se construísse uma rotina geral nas aulas, oportunizando aos alunos o entendimento desta dinâmica. A substituição gradativa de intervenções diretivas e coercitivas por estímulos mais interativos e autônomos foi realizada, procurando se atentar para não acelerar o processo, permitindo que as turmas tivessem tempo para a acomodação de cada novo passo. Importante frisar que este percurso não foi linear, visto que as atitudes apresentadas também não foram. Isto significa que as propostas em que se ofereciam maiores poderes decisórios aos alunos muitas vezes não eram bem aproveitadas e por vezes as
condutas heterônomas eram necessárias e retomadas, muitas vezes frustrando os professores e bolsistas. Portanto, o caminho foi trilhado em um movimento de estímulo e recuo constante, no entanto, adentrando-se cada vez mais no domínio da autonomia moral.
As condutas mais adequadas caracterizadas pela liberdade e livre decisão, demonstradas pelos alunos, especialmente nos anos finais do projeto, indicam que este processo colaborou para o desenvolvimento da personalidade moral autônoma.
2.2- Hoje você ficará de fora da aula! As sanções como dilema moral
Como já discutido anteriormente, as propostas em pedagogia do esporte defendem, em geral, valores como democracia, igualdade, inclusão, autonomia. No entanto, muitos professores que já atuaram no ensino de esportes provavelmente se confrontaram com situações em que tais valores pareciam ser conflitantes com as necessidades daquele momento. Referimo-nos às condutas coercitivas assumidas para retomar o melhor clima pedagógico. Broncas, castigos, exclusões da atividade ou da aula, afastamentos, são considerados tabus, algo a ser eliminado da prática docente, quando nos referimos às propostas mais recentes de ensino. No entanto, não existem estudos que investigam estas