História e Cultura africana, afro-brasileira e indígena – as Leis 10.639/03 e

nossos paradigmas, mas também o modo como pensamos, escrevemos e falamos. (HOOKS, 2017, p. 22)

Muitas das crianças que frequentam a escola se deparam com o ensino de uma história que não é a sua. “Os livros lhe falam de um mundo que em nada lembra o seu; o menino chama-se Toto e a menina Marie; e, nas tardes de inverno, Marie e Toto voltam para casa por caminhos cobertos de neve, detêm-se diante do mercado de castanhas” (MEMMI, 1978, p. 96). Silvério explica que muitas crianças negras, no Brasil e no mundo, “sentem-se silenciadas, ou seja, sentem que suas vozes, experiências e histórias não são validadas e ouvidas pela escola” (2002, p. 242).

Num aceno positivo a uma pauta histórica do Movimento Negro, o então presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou em 09 de janeiro de 2003 a Lei 10.639/03 que tornou obrigatório o ensino de História e Cultura africana e afro-brasileira na Educação Básica e o 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra” ao alterar os artigos 26-A e 79-B da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Em 2008 a Lei 11.645 incluiu no artigo 26-A o estudo da História e Cultura Indígena. O Artigo 26-A tem atualmente a seguinte redação:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008) (BRASIL, 2008).

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

Ambas são leis inseridas no âmbito das políticas públicas de ação afirmativa sancionadas como resultado da legitimidade ganha pelo movimento negro na batalha para atacar as persistentes e crescentes desigualdades raciais no país e convencer a opinião pública e o governo federal de que há uma questão racial a ser enfrentada no Brasil (GUIMARÃES, 2009). Assim, elas visam romper com o racismo epistêmico trazendo para dentro da sala de

aula representações positivas acerca da população negra e indígena. Importante destacar aqui que as Leis, quando colocadas em prática, agem em consonância com a Constituição Federal que determina em seu Artigo 215, § 1o que “o Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígena e afro-brasileiras” (BRASIL, 1988).

Neste cenário, a escola tem um papel importante a cumprir diante dos preconceitos e discriminações raciais. Ela deve ser o espaço de práticas pedagógicas e estratégias de promoção da igualdade racial a partir do conhecimento sobre a história e a cultura africana, afro-brasileira e indígena para superar opiniões preconceituosas e denunciar o racismo existente, rompendo com a ideologia da democracia racial (GOMES, 2005).

Neste sentido, estamos de acordo com Miranda (2013, p. 103) para quem

Assumidamente, o que propomos são bases teórico-metodológicas que nos permitam experiências curriculares expedicionárias capazes de influir nas “desaprendizagens” que, na atualidade, empurram as portas das instituições educacionais sustentadas, ainda, por orientações eurocêntricas das práticas pedagógicas.

[...]

As trajetórias dos sujeitos representados como o “Diferente” da colonização passam a ganhar relevo, bem como suas ancestralidades, tendo em vista os objetivos da agenda antirracista a qual defendemos.

Desta forma, salientamos que embora no artigo da Lei o escopo seja a Educação Básica, os diversos documentos que visam orientar e normatizar a aplicabilidade da lei ampliam o escopo para todos os níveis e modalidade da educação brasileira. O Parecer CNE/CP003/2004 (BRASIL, 2004a) que apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana dispõe que deverá haver a

Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito à população negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questões, estudo da anemia falciforme, da problemática da pressão alta; em Matemática, contribuições de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno- Matemática; em Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuições de filósofos africanos e afrodescendentes da atualidade.

[...]

Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos os níveis - estatutos, regimentos, planos pedagógicos, planos de ensino - de objetivos explícitos, assim como de procedimentos para sua consecução, visando ao combate do racismo, das discriminações, e ao reconhecimento, valorização e ao respeito das histórias e culturas afro-brasileira e africana (BRASIL, 2004a, p.14) [grifo nosso].

Mais especificamente, o Parecer enfatiza em diversos tópicos a necessidade da inclusão da questão racial como parte integrante da matriz curricular dos cursos de formação

de professores, inclusive de docentes do Ensino Superior, como também a necessidade de adequação dos mecanismos de avaliação nos itens relativos a currículo, atendimento aos alunos, projeto pedagógico, plano institucional, de quesitos que contemplem as orientações e exigências formuladas pelo Parecer. (BRASIL, 2004a).

A Resolução Nº 1 de 17 de junho de 2004 que institui as Diretrizes para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana determinam no Artigo 1º que a resolução deve ser observada pelas instituições de ensino que atuam em todos os níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores. Os parágrafos a seguir complementam:

§ 1º As instituições de ensino superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico- Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP003/2004.

§ 2º O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituições de ensino, será considerado na avaliação das condições de funcionamento do estabelecimento (BRASIL, 2004b).

No Parecer CNE/CEB Nº2/2007 quanto à abrangência das DCNs para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2007) é relatado que há um hiato entre as determinações trazidas pelas Diretrizes e a execução concreta nos sistemas de ensino de todo o território nacional. De acordo com o Parecer:

A persistência desse hiato pode resultar em prejuízos à celeridade do processo de construção de uma efetiva igualdade étnico-racial na educação brasileira, atrasando a oportunidade histórica conquistada pela sociedade, em especial, pelas populações negras e demais grupos populacionais, historicamente discriminados, de verem as suas especificidades culturais, suas identidades, seus sistemas filosóficos, suas artes, seu conjunto de valores relacionais, suas religiões e celebrações, seus heróis míticos e históricos, seus homens, mulheres e crianças, não mais serem retratados e representados em materiais didáticos, órgãos, instituições e práticas pedagógicas de modo pejorativo, desrespeitoso, inferiorizante e subalternizados pela hegemonia de referenciais de pensamento e de conhecimento intrinsecamente refratários à riqueza representada pela diversidade (BRASIL, 2007, p. 02).

Esse hiato deve-se principalmente, salvo algumas louváveis exceções, a escassa produção e distribuição de material didático diversificado, como também à insuficiente atenção oficial dada ao necessário processo de formação de professores com conteúdos específicos aos objetivos preconizados pelas Diretrizes. A partir deste contexto, portanto, o Parecer determina que as Diretrizes se configuram como “um documento normativo ímpar cuja aplicação imediata, da Educação Infantil à Educação Superior, é uma necessidade

indiscutível” (BRASIL, 2007, p. 05).

Para Miranda (2013) as políticas de ação afirmativa são parte de um conjunto que reconfiguraram o acontecimento universitário, mas não podemos ignorar os confrontos ideológicos que envolvem diferentes esferas na agenda das políticas com foco nas DCNs para a Educação das Relações Étnico-raciais.

As leis tornam-se medidas decoloniais à medida em que buscam romper com os estereótipos criados no processo de colonização em que a produção da inferioridade foi construção sine qua non para sustentar a descoberta imperial em que o descoberto foi dotado em três formas principais: o Oriente, o selvagem e a natureza” (SANTOS, 2006). Em outras palavras, a colonização produziu o “diferente” e o sistema educacional o deixou de fora (MIRANDA, 2013). Por isso

O trabalho da informação e de educação deve repensar a noção de diferença. Para o racista, quer ele o seja por desorientação ou por medo do desconhecido, a diferença é má, e, portanto, condenável. Paradoxalmente, o humanista e o antirracista não o contradizem: eles limitam-se a negar a existência de diferenças, o que é uma maneira de fugir do problema. Será então necessário constatar certas diferenças entre os homens e mostrar que elas não são nocivas nem escandalosas” (MEMMI, 1993, p. 128).

Portanto, as Leis colocam em evidência a proposição de um novo paradigma que surge do princípio que o mundo é epistemologicamente diverso e que essa diversidade representa um enorme enriquecimento das capacidades humanas. Romper com a colonialidade vigente até então, permite uma mudança nas condições dadas para o ato de conhecer, ou seja, abrange novas possibilidades epistêmicas. Além disso, as leis objetivam a formação de cidadãos empenhados em promover condições de igualdade no exercício de direitos sociais, políticos e econômicos, sendo capazes de reconhecer e valorizar visões de mundo, experiências históricas, contribuições dos diferentes povos que têm formado a nação (SILVA, 2007).

A construção deste novo paradigma implica em pensar sob uma perspectiva afrocentrada que, diferente do eurocentrismo, não busca assumir uma postura universalista, pelo contrário, consiste em estudar, articular e afirmar aquilo que diferencia o ponto de vista africano, identificando, ao mesmo tempo, os postulados supostamente universais do eurocentrismo (VIEIRA, 2012). Melofi K. Asante (apud MUNANGA, 2003b, p.14) complementa explicando que o afrocentrismo “serve como base de resistência ao etnocentrismo ocidental e à hegemonia da brancura, mas não se opõe ao dinamismo cultural e ao interculturalismo, conforme o acusam, sem fundamentar-se nos textos, os críticos

apressados”.

As Leis, dentro de uma perspectiva afrocentrada, possibilitam tirar do ocultamento os impérios e sociedades africanos nos tempos pré-coloniais, como também a diversidade de etnias, línguas e culturas indígenas presentes no território brasileiro quando da chegada dos portugueses e que persistem, ainda que em menor representatividade, até os dias atuais e, assim, superar um estado de ignorância sobre a constituição da brasilidade.

Além de evidenciar as desigualdades raciais e romper com a ideologia da democracia racial, a Lei 10.639/03 busca destacar a importância da África na origem da humanidade, tendo em vista que foi o lugar onde foram encontrados os primeiros hominídeos há cerca de 7 milhões de anos. Foi também onde surgiu o Homo Sapiens, há cerca de 160 mil anos, com o início da evolução da espécie humana na África Oriental e Meridional, o ponto de partida para a povoação do restante do continente e do mundo.

Com o rompimento da visão eurocêntrica de mundo, será possível trazer à luz que grande parte dos conhecimentos médicos têm sua raiz em solo africano, elucidando que o verdadeiro pai da medicina não foi Gregório Hipócrates, mas sim o cientista clínico egípcio Imhotep, que há três mil anos antes de Cristo já praticava grande parte das técnicas básicas da medicina; na África central, o conhecimento dos Banyoro já era capaz de realizar cesarianas antes de 1879; em Mali e no Egito há cerca de 4600 anos já se realizam cirurgias dos olhos que removiam cataratas. Além da medicina, a astronomia é outra ciência que esteve presente no continente antes da colonização.

Pesquisas feitas no Quênia, em 1978, pela equipe de Lynch e Robbins da Universidade de Michigan encontraram restos de um observatório astronômico. Eles concluíram que as evidências “atestam a complexidade do desenvolvimento cultural pré-histórico na África Sub-saariana. E a pesquisa também sugere que um sistema de calendário complexo e preciso, baseado nos cálculos astronômicos, foi desenvolvido até o primeiro Milênio a.C. na África Oriental” (NASCIMENTO, 199499 apud VIEIRA, 2012).

Há também registros de sociedades altamente desenvolvidas com sistema econômico, político e científico complexos e que se diferenciam ao longo da diversidade dos 30.343.551 km² de extensão territorial do continente. A visão negativa sobre o continente africano começou após a Conferência de Berlim (1885) que definiu a partilha colonial da África entre os países europeus interessados em explorar econômica e politicamente o continente. Até então, era comum encontrar imagens positivas sobre a África. Árabes e

europeus falavam com admiração das formas sociopolíticas africanas altamente elaboradas que se alternavam em reinos, impérios, cidades-estados, clãs, linhagens etc. (MUNANGA, GOMES, 2006).

Do ponto de vista filosófico, tirar do quase anonimato autores como George Granville Monah James (1894-1958), Cheikh Anta Diop (1923-1986), Frantz Fanon (1925- 1961) e Molefi Kete Asante (1942) que recusam a exclusividade do ocidente como regulador epistemológico aponta para o rompimento do racismo epistêmico que inviabilizou as produções negro-africanas (NOGUEIRA, 2011).

No âmbito da Lei 11.645/08100 que trata do ensino de História e Cultura indígenas, faz-se urgente romper com os estereótipos que habitam sobre a cultura indígena, a começar pela própria denominação “índio”. Diversos indígenas têm atentado para o fato de que “índio” não é a expressão mais adequada, uma vez que esta foi uma denominação utilizada pelos portugueses que acreditavam (segundo conta a História oficial) estar na Índia e por muito tempo chamaram as terras invadidas de Índia Ocidental. Assim, ao se depararem com a população nativa, automaticamente denominaram-na “índios”. Contudo, atualmente tem sido mais aceita a expressão “indígena” que significa “originário da terra”, “nativo” (KEZO, 2015).

O termo “Tribo” é outro ponto que precisa ser melhor trabalhado porque, apesar de possuir diversos significados na história e na antropologia, no senso comum remete à ideia de selvagem, colocando-se como antagônico ao termo “sociedade”. Por isso, Luciano Arikabo Kezo, indígena do povo Balatiponé, explica que os povos indígenas têm mecanismos extremamente complexos que se equiparam em muitos aspectos em relação às populações que são enxergadas como sociedade: eles têm seu próprio idioma, regimentos próprios além do regimento do Estado Brasileiro, sua própria liderança política e produção de conhecimento independente e, desta maneira, “tribo” não é um termo suficiente para descrever as “sociedades ou povos indígenas” (KEZO, 2015). Sociedades que se diferenciam em diferentes etnias, línguas e culturas indígenas. De acordo com o último senso do IBGE (2010) há 305 diferentes etnias no país e 274 línguas indígenas ainda presentes no Brasil.

Importante ressaltar novamente que não se trata de, com essa perspectiva, desprezar ou depreciar a ciência moderna eurocêntrica, mas colocá-la em seu contexto. Nosso

100 Embora as duas leis resultem na alteração do mesmo artigo 26-A da LDB, faz-se importante a utilização em separado para dar destaque às lutas dos dois movimentos – negro e indígena.

interesse está em superar o eurocentrismo, essa tentativa ideológica de reduzir a diversidade cultural a apenas uma perspectiva paradigmática que vê a Europa como a origem única dos significados (SANTOS, 2007, VIEIRA, 2012).

O que criticamos na ciência moderna não é aquilo que ela pode produzir como intervenção no mundo. É o arrogar-se como uma única forma de conhecimento válido no mundo. É o monopólio do rigor que nós criticamos. E, portanto, estamos em condições de poder apreciar o que na ciência deve ser apreciado, e deve ser resgatado ao mesmo tempo criando espaço para outros conhecimentos, para outras experiências de saberes.

[...]

As teorias, por exemplo, sociológicas e antropológicas, foram criadas em quatro ou cinco países do Atlântico Norte no século 19 e a partir daí ousaram a se considerar universais e são elas que ainda estudamos e repetimos, quando de fora delas ficou toda a experiência do mundo, que ainda hoje é muito mais diversa [...] (SANTOS, 2007, p.178-177).

Essa crítica que fazemos é porque o legado do eurocentrismo justificou e legitimou o colonialismo porque abstraiu os elementos comuns a muitos grupos étnicos e articulou uma visão generalizada a partir de suas referências clássicas (as civilizações grega e romana), deixando como efeitos intelectuais um conjunto de representações negativas contemporâneas sobre a história e culturas africana e indígena (VIEIRA, 2012). Viera (2012, p. 101) atenta que esta universalização do modelo europeu, diferencia o eurocentrismo do etnocentrismo, uma vez que este último se refere a forma como cada grupo étnico tende a elaborar o seu centro como referência e valorizar sua própria cultura, enquanto que o eurocentrismo se expande para processos violentos de dominação/exploração e de falsificação histórica para impor o seu etnocentrismo como universal a todos os povos.

É diante disto que urge a decolonização do poder, do saber e do ser. Isto significa mexer com valores, crenças e culturas consideras como verdades exclusivas; “significa desconstruir práticas pedagógicas escolares que ainda se pautam por uma concepção colonialista, racista, conservadora e excludente que banalizam e tornam insignificantes as práticas culturais ditas como “populares”” (VIEIRA, 2012, p. 113).

4. As Políticas Públicas de Ação Afirmativa e seus efeitos – os casos da