Histórico e funcionamento

Dadas as exigências da LDB 9394/96 de que “até o final da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço” (BRASIL, 1996), houve, naquele contexto, uma grande procura de professores em serviço pela formação universitária. E a UERN, tendo como base os princípios legais vigentes e exercendo o seu papel de agência formadora de profissionais para o mercado de trabalho, apresentava demanda para atender aos professores através do PROFORMAÇÃO.

O documento oficial fornecido pela secretaria do referido programa nos mostra que este Programa Especial foi criado através da Resolução nº 06/99, do Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão (CONSEPE / UERN), e implantado no segundo semestre do ano de 1999, em convênio com a Secretaria de Estado da Educação e da Cultura (SEEC) do Estado do Rio Grande do Norte e com mais sessenta e uma Secretarias de Educação Municipais, tendo como objetivo “formar professores, em efetivo exercício no magistério da educação

básica [...] através de Cursos de Licenciatura Plena, contribuindo, assim, para com a melhoria dos sistemas educacionais e o fortalecimento da integração universidade-sociedade”. (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 1999, p. 4).

O curso objeto de nosso estudo confere ao aluno, no ato de sua conclusão, o título de Licenciado em Pedagogia (Licenciatura Plena), com Habilitação em Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

De acordo com o seu Projeto Político Pedagógico,

o Programa propõe a formação de um profissional com capacidade de construir e reconstruir conhecimentos teórico-práticos do processo educacional escolar compreendendo o processo educativo em sua dimensão histórica, filosófica, sociológica, psicológica, econômica, didática, metodológica e ética, além de conceber a ação educativa como processo de desenvolvimento humano. (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 1999, p. 22).

As turmas que constituem o palco de nossa investigação funcionam nas estruturas do Campus Central da UERN, em Mossoró/RN (Pólo I)2,em instalações adequadas e dependências devidamente mobiliadas, dispondo, ainda, de equipamentos didático- pedagógicos adequados às suas necessidades. Para dar suporte às atividades acadêmicas, são disponibilizados os sistemas de Bibliotecas da UERN, os laboratórios e todas as dependências pertinentes da Universidade. Para o campo de estágio, são utilizadas as próprias escolas da rede pública, nas quais os alunos do curso estão lotados como professores.

O Programa atua nos municípios conveniados, com professores das redes municipal e estadual, fortalecendo a educação básica local. O ingresso dos alunos no curso é feito mediante processo seletivo específico classificatório, realizado pela Comissão Permanente do Concurso Vestibular (COMPERVE/UERN), tendo o candidato, como requisito para concorrer ao processo, completado os estudos de Ensino Médio ou equivalente, estar em atividade de ensino em sala de aula e ser vinculado à rede pública de ensino.

Devido à grande demanda de professores também da rede privada de ensino, residentes em Mossoró e nas áreas de abrangência da UERN, que já exerciam a docência sem ter tido acesso a uma formação específica para tal, em nível superior, o Programa passa a oferecer vagas também para esse público-alvo, com a ressalva de que, para esstes professores, o curso é autofinanciado.

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O Pólo I é constituído pelos seguintes municípios do Rio Grande do Norte: Apodi, Areia Branca, Baraúna, Felipe Guerra, Governador Dix-Sept Rosado, Grossos, Mossoró, Serra do Mel, Tibau e Upanema.

De acordo com o documento (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 1999), o Proformação objetiva formar professores através de uma metodologia alternativa, utilizando a formação em serviço como procedimento acadêmico, na qual o aluno- professor mantém, durante o processo da oferta do curso, uma relação constante com a própria prática, que se constitui como objeto de ação-reflexão-ação. Por sua vez, as visitas dos tutores às salas de aulas do aluno-professor, nos municípios, retroalimentam o ensino de graduação e a extensão universitária, concretizando o vínculo universidade/escola/educação básica.

Conforme previsto, os professores tutores têm como função básica mediar a relação entre a ação docente e os estudos teóricos, permitindo ao acadêmico construir uma reflexão contínua em torno da sua atividade docente. O papel dos professores tutores é o de parceiros, visando ao estabelecimento de cooperação com o crescimento acadêmico e profissional dos alunos-professores, facilitando, assim, de um lado, o acesso e a compreensão das teorias no campo educativo e, de outro, a construção de novas práticas, estimulando a sua autonomia didático-pedagógica na escola e, especificamente, na sala de aula.

No Pólo I, o corpo docente é constituído por professores do Campus Central da UERN, principalmente do Departamento de Educação da Faculdade de Educação, além de professores de outros departamentos acadêmicos desta IES, professores aposentados da UERN e professores associados, pertencentes à comunidade, com reconhecida qualificação e experiência em educação. No nosso caso, como já atuávamos no processo de formação continuada de professores, participamos da seleção no ano de 1999, na condição de professora associada, e iniciamos naquele ano a nossa participação nesse processo de formação.

O calendário letivo é organizado pelo Conselho Administrativo-Pedagógico (CAP), em conformidade com o ano letivo dos sistemas de ensino conveniados (SEEC/RN e Secretarias Municipais de Educação) e com o calendário letivo da UERN, oportunizando o desenvolvimento das atividades presenciais apenas no período de férias escolares, em dias de sábado e dias feriados, assegurando, assim, a não interrupção do trabalho didático do aluno- professor em sua sala de aula.

Por apresentar tais características, o curso passou a ser considerado por alguns de seus professores e alunos e por pessoas da comunidade, como “aligeirado”, tanto no que diz respeito ao tempo total definido para a formação, que é de três anos (contra os quatro anos propostos pela oferta do curso regular), quanto no que diz respeito ao seu desenvolvimento na prática cotidiana, uma vez que as disciplinas são ministradas em horário corrido, com oito

aulas diárias, de segunda a sexta-feira (nos períodos de férias docentes), aos sábados e/ou feriados.

É com base nessa discussão que justificamos o nosso objetivo de investigar a contribuição dos conhecimentos privilegiados por essa formação universitária em serviço, considerada por muitos como aligeirada e de baixa qualidade, além do modo como os alunos- professores desse programa formativo avaliam tais contribuições, na perspectiva da promoção de melhorias significativas na sua ação de “ser professor”.

Frente ao exposto, quanto à dinamicidade do curso, concordamos com Gimeno Sacristán (2000, p. 21) quanto ao fato de que

nenhum fenômeno é indiferente ao contexto no qual se produz e o currículo se sobrepõe em contextos que se dissimulam e se integram uns aos outros, conceitos que dão significado às experiências curriculares obtidas por quem delas participa. Se o currículo, evidentemente, é algo que se constrói, seus conteúdos e suas formas últimas não podem ser indiferentes aos contextos aos quais se configura.

Nesse processo de construção, torna-se necessário estar atento às várias práticas, em especial às políticas e administrativas que se expressam em seu desenvolvimento, às condições estruturais, organizativas, materiais, de dotação de professorado, à bagagem de ideias e significado que lhe dão forma e que o modelam em sucessivos passos de transformação.

Embora sabendo que no processo de formação docente é extremamente importante uma análise de necessidades segundo a qual “as práticas educativas sugerem que os formandos devem ser ouvidos” (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 21), convém evidenciar que a nossa investigação na secretaria do referido programa nos permitiu constatar que não há documentos que registrem um levantamento prévio sobre necessidades formativas para a definição da referida proposta naquele contexto.

Em um estudo sobre a importância da análise de necessidades formativas, Rodrigues e Esteves (1993) evidenciam que o conhecimento rigoroso de uma situação é condição de uma intervenção pedagógica pertinente, fazendo diminuir o grau de incerteza quanto ao que deve ser feito, seja para ajustar os formandos numa organização, dando-lhes a ilusão de participarem responsavelmente nas decisões, e por isso mesmo, diminuindo sua resistência à formação, seja para tornar o formando o centro do processo formativo.