Neste capítulo apresentamos a trajetória e os objetivos do ensino profissional no Brasil a partir do período republicano, construindo com isso um histórico da fundação e da ampliação do Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ). Refletir sobre essa trajetória é importante por ampliar nosso conhecimento sobre a história dessa modalidade educativa no Brasil e as perspectivas a partir das quais ele foi instaurado e difundido. Ao longo de nossa formação acadêmica não tivemos contato com essas informações, que são fundamentais para nós que atuamos como professores no Ensino Médio Técnico e nos sentimos motivadas a pesquisar sobre questões relativas a essa modalidade e nível de ensino. Compreender a história da instituição na qual atuamos como docentes é relevante também para que tenhamos conhecimento necessário apara atuarmos como agentes transformadores nesse espaço educativo.
A constituição de 1891 (BRASIL, 1891) adota como forma de Governo, sob o regime representativo, a República Federativa, o que atendeu aos interesses da burguesia cafeeira. Em seu Título IV “Dos Cidadãos Brasileiros, seção II “Declaração de Direitos” o artigo 72, no parágrafo 6º garante que: “Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos” (BRASIL, 1891). Dessa forma, a Constituição de 1891 (BRASIL, 1891) determinou a separação entre Igreja e Estado, de modo que a religião passou da esfera pública para a privada (CUNHA, 2005, p. 7). E definiu também, em seu artigo 35, item 3º e 4º, que a União tem o direito de “criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados” e “prover a instrução secundária no Distrito Federal”. Contudo, na prática era possível observar o seguinte sistema:
à União cabia criar e controlar a instrução superior em toda a nação, bem como criar e controlar o ensino secundário acadêmico e a instrução em todos os níveis do Distrito Federal, e aos Estados cabia criar controlar o ensino primário e o ensino profissional, que, na época, compreendia principalmente escolas normais (de nível médio) para moças e escolas técnicas para rapazes. (ROMANELLI, 2014, p. 42).
O IFRJ, criado em 29 de dezembro de 2008, por meio da Lei nº 11.892 (BRASIL, 2008), quando era ainda denominado Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis (CEFETQ), tem sua história relacionada à da Rede Federal de Educação Profissional. História essa que se inicia durante a Primeira República (1889-1930) quando a economia brasileira ainda se caracterizava pelo predomínio da atividade agroexportadora, no entanto, já se registrava o funcionamento de diversas indústrias, inauguradas desde o final do século XIX (FGV/CPDOC, 1997). Esse modelo econômico, voltado ainda mais para os interesses do capital industrial, via na criação de escolas públicas profissionalizantes uma alternativa para qualificar mão de obra. Nesse contexto, o então Presidente da República, Nilo Peçanha, criaem 1909, com base no Decreto nº 7.566, de 23 de setembro (BRASIL, 1909), dezenove escolas de Aprendizes e Artífices, federais e vinculadas à Diretoria Geral da Indústria e Comércio do Ministério da Justiça e Negócios Interiores. Essas escolas tinham como finalidade formar28 “operarios e contra-mestres, ministrando-se o ensino pratico e os conhecimentos technicos necessarios aos menores que pretenderem aprender um officio” (BRASIL, 1909). Dando continuidade a uma perspectiva de educação iniciada desde a colonização do Brasil, a formação propedêutica, voltada para o acesso ao ensino superior, era destinada à elite e aos religiosos e a preparação para o trabalho para os trabalhadores.
Nesse contexto, foi instalada em cada estado uma dessas escolas de Aprendizes e Artífices. A exceção ocorreu no Rio Grande do Sul, onde já funcionava, em Porto Alegre, o Instituto Técnico Profissional da Escola de Engenharia de Porto Alegre e no Distrito Federal, onde já existia o Instituto Profissional Masculino. Todas essas escolas se localizavam nas capitais dos estados. No Rio de Janeiro, devido a questões políticas, a recusa do Presidente do Estado do Rio de Janeiro, Oliveira Botelho, em prestar auxílios para a instalação da escola, ela foi instalada em Campos dos Goitacazes, cidade natal do presidente Nilo Peçanha. (CUNHA, 2005).
De acordo com Cunha (2005) essa localização nas capitais dos estados por ser definida implicitamente por interesses político-partidários, como por exemplo, a doação dos prédios para que as escolas se instalassem, não era adequada, pois as atividades manufatureiras não seguiam uma dinâmica de direcionar-se aos grandes centros dos estados, estavam espalhadas pelos municípios. Alguns ajustes às necessidades locais, dos
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Optamos por manter a grafia original da época em que o Decreto nº 7.566/09 (BRASIL, 1909) foi publicado.
quais trataremos ainda neste capítulo, ao abordar os ofícios ensinados nessas escolas, foram necessários às oficinas oferecidas para que elas se estabelecessem de fato.
O objetivo principal dessas escolas era contribuir para o progresso do país e oferecer uma instrução primária (intelectual) e profissional (técnica) a essa classe “desfavorecida de fortuna”, com palavras do decreto de sua criação, que se encontrava à margem da sociedade e desvinculada dos setores produtivos (KUNZE, 2009). A justificativa era afastar essa classe da ociosidade e fazê-la adquirir hábitos de trabalho desvalorizados, que até então eram desenvolvidos por escravos29. Com palavras do próprio Decreto nº 7.566/09:
Considerando:
Que o augmento constante da população das cidades exige que se facilite ás classes proletarias os meios de vencer as difficuldades sempre crescentes da lucta pela existencia;
Que para isso se torna necessario, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensavel preparo technico e intellectual, como fazel-os adquirir habitos de trabalho proficuo, que
os afastará da ociosidade ignorante, escola do vicio e do crime;
Que é um dos primeiros deveres do Governo da Republica formar
cidadãos uteis á Nação (BRASIL, 1909, grifos nossos).
A partir do exposto no decreto fica explícita a preocupação em formar uma mão de obra técnica, e dessa forma, fazer com que essas pessoas, que poderiam trazer riscos às políticas republicanas da época, “adquirissem bons hábitos”. Assim, na primeira vez na história em que a formação profissional aparece como política pública, ela se constrói seguindo uma perspectiva moralizadora de repressão, educar pelo trabalho os pobres e desvalidos da sorte (KUENZER, 2002).
Em acordo com essa perspectiva, as escolas eram destinadas a menores, órfãos e proletários, como já explicitamos, e que não tivessem nenhuma enfermidade infectocontagiosa, nem “defeito” físico que o impedisse de exercer o ofício pretendido:
Art. 6º Serão admittidos os individuos que o requererem dentro do prazo marcado para a matricula e que possuirem os seguintes requisitos, preferidos os desfavorecidos da fortuna: idade de 10 annos no minimo e de 13 annos no maximo; não soffrer o candidato molestia infecto- contagiosa, nem ter defeitos que o impossibilitem para o aprendizado de officio.(BRASIL, 1909).
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Desde o início da colonização no Brasil, o trabalho manual era considerado “coisa de escravo”, a força de trabalho livre se afastava do artesanato e da manufatura. Mesmo quando eram libertos os ex-escravos aceitavam sobreviver desse tipo de trabalho, com isso, havia um preconceito generalizado contra o trabalho manual, já que as pessoas buscavam se distanciar o máximo possível do lugar social que o escravo ocupava (CUNHA, 2005a).
Suas vagas eram preenchidas mediante indicação dos chefes políticos locais aos diretores (CUNHA, 2005). As oficinas tinham o período de duração que variava de acordo com o programa de cada escola: “Art. 15. Os programmas para os cursos serão formulados pelo respectivo director, de accôrdo com os mestres das officinas, e submettidos á approvação do ministro.” (BRASIL, 1909). E eram iniciadas pelas aulas das “primeiras letras”, mas os alunos poderiam permanecer por mais dois anos caso precisasse de mais tempo no curso. As escolas funcionavam no chamado regime de externato, ou seja, com os estudantes indo diariamente ao seu local de funcionamento: “Art. 3°O curso de officinas durará o tempo que for marcado no respectivo programma, approvado pelo ministro sendo o regimen da escola o de externato, funccionando das 10 horas da manhã ás 4 horas da tarde.”(BRASIL, 1909).
Sobre os ofícios a serem ensinados nessas escolas, como já destacamos no artigo 2º
do Decreto nº 7.566/09, as oficinas eram destinadas a ensinar trabalhos manuais e mecânica, sendo que a maioria ensinava ofícios artesanais como alfaiataria, sapataria e marcenaria (CUNHA, 2005). A equipe que atuava nessas escolas era organizada da seguinte forma:
Art. 4º Cada escola terá um director, um escripturario, tantos mestres de officiaes quantos sejam necessarios e um porteiro continuo.
§ 1° O director será nomeado por decreto e vencerá 4:800$ annuaes. § 2° O escripturario e o porteiro-continuo serão nomeados por portaria do ministro, vencendo o primeiro 3:000$ e o ultimo 1:800$ annuaes.
§ 3° Os mestres de officiaes serão contractados por tempo não excedente a quatro annos, vencendo 200$ mensaes, além da quota a que se refere o art. 11 do presente decreto (BRASIL, 1909).
O corpo docente era formado por professores, que também acumulavam o cargo de direção, e pelos “mestres de officiaes”. Estes vinham diretamente das fábricas, sem preparo teórico nem pedagógico, muitas vezes até analfabetos e truculentos na forma de ensinar (CUNHA, 2005). Os professores, vindos do quadro do então chamado ensino primário, eram os responsáveis por alfabetizar os alunos e pelas aulas de desenho:
Art. 8º Haverá em cada Escola de Aprendizes Artifices dous cursos nocturnos: primario, obrigatorio para os alumnos que não souberem ler, escrever e contar, e outro de desenho, tambem obrigatorio para alumnos que carecerem dessa disciplina para o exercicio satisfactorio do officio o que aprenderem.
Art. 9º Os cursos nocturnos, primario e de desenho, ficarão a cargo do director da escola. (BRASIL, 1909).
O decreto de criação das Escolas de Aprendizes apontava que o trabalho manual escolhido para ser ofertado seria o: “mais convenientes e necessarias no Estado em que funccionar a escola, consultadas, quanto possivel, as especialidades das industrias locaes.” (BRASIL, 1909). Com isso, esses estabelecimentos de ensino poderiam definir a natureza e o número de ofícios a serem ministrados, de acordo com o interesse local, concepção que permanece até hoje no momento de implantação dos campi do IFRJ As necessidades e demandas locais são avaliadas, entre outras questões, no momento de aprovação da abertura de seus cursos30.
A partir da publicação do Decreto nº 9.070, de 25 de outubro de 1911 (BRASIL, 1911), que estabelece novo regulamento para essas Escolas, o diretor além das atribuições que tinha, com base no decreto de implantação das Escolas, tem seu papel disciplinador oficialmente definido: “§ 2º Admoestar ou reprehender os alumnos, conforme a gravidade da falta commettida, e até mesmo excluil-os da escola, si assim fôr necessario á disciplina, dando immediatamente, nesse caso, conhecimento ao ministro.” (BRASIL, 1911).
O contexto histórico do país propiciou a continuidade dessa política de caráter moral-assistencialista. O início da industrialização no Brasil, após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), traz transformações no modelo econômico agrário-exportador, reduz as importações, produz o crescimento das cidades e um número cada vez maior de operários nas fábricas, que influenciados, sobretudo por operários imigrantes italianos e espanhóis, começam a se organizar em movimentos sindicais. A década de 1920 foi assim um período fértil de contestação e nas maiores cidades do país as greves foram numerosas. Ainda que não fosse um movimento de ideias homogêneas, devido às diferenças sociais e econômicas existentes entre Rio de Janeiro e São Paulo, essas greves eram muito bem articuladas, as categorias paravam seu trabalho em solidariedade a outras (CUNHA, 2005). Com isso, o controle desses trabalhadores era fundamental, eles deveriam continuar a “ser atendidos, educados e profissionalizados para se transformarem em obreiros, em operariado útil incapaz de se rebelar contra a Pátria.” (KUNZE, 2009, p. 15).
Ao refletir ainda sobre essa realidade, Cunha (2005) esclarece que, nas três primeiras décadas da República, a imigração estrangeira, a urbanização e a industrialização foram processos que se combinaram para trazer transformações na estrutura social, com repercussões, sobretudo na educação profissional. No que se refere ao ensino de ofícios manufatureiros, o pesquisador afirma que o principal legado do Império à República foram
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as ideologias, que proclamavam que esse tipo de ensino para os trabalhadores livres de condição era importante por: imprimir na classe dos trabalhadores a motivação para o trabalho; ser uma forma de conter o desenvolvimento de ideia contrárias à ordem política; qualificar esses trabalhadores, que passariam a receber melhores salários e assim estariam motivados. A partir desses princípios, se formaria uma força de trabalho qualificada, que contribuiria para o desenvolvimento da indústria e aproximaria o Brasil das nações da Europa e Estados Unidos.
Dessa forma, como já destacamos, essa rede de escolas, mesmo sendo criada no início do período republicano, não inovou muito em termos ideológicos e pedagógicos. A educação escolarizada na época do Brasil colônia era dada pelos jesuítas, a uma minoria composta dos filhos dos donos de terras, excluídos os primogênitos e as mulheres, era alheia à realidade da Colônia e garantia a preparação para assumir a direção da família e dos negócios:
Foi ela, a educação dada pelos jesuítas, transformada em educação de classe, com as características que tão bem distinguiam a aristocracia rural brasileira, que atravessou todo o período colonial e imperial e atingiu o período republicano, sem ter sofrido, em suas bases, qualquer modificação estrutural, mesmo quando a demanda social de educação começou a aumentar, atingindo as camadas mais baixas da população e obrigando a sociedade a ampliar sua oferta escolar. Era natural que assim fosse, porque esse tipo de educação veio a transforma-se no símbolo da própria classe, distintivo desta, fim, portanto, almejado por todo aquele que procurava atingir status (ROMANELLI, 2014, p. 36).
Assim, a novidade dessa rede de escolas era apenas a forma de se estruturar o ensino, institui-se o primeiro conjunto de estabelecimentos de ensino de abrangência nacional, com objetivos comuns e cujo funcionamento era regulado por uma mesma legislação e sob uma mesma autoridade administrativa (CUNHA, 2005). Desse modo, na educação da Primeira República, iniciado com a queda da monarquia em 1889, indo até 1930, ainda predominava uma concepção de ensino elitista, que reafirmava a separação entre os que devem pensar e os que devem executar.
Podemos dizer com isso, que a qualificação no Brasil no contexto republicano continua relacionada às ideias de adestramento e treinamento para as técnicas manuais e mecânicas, herança do período colonial, não há um esforço de superar a segregação social que existia na época. Dessa forma, a formação para o trabalho ocorre sem que sejam conjugadas teoria e prática, a aprendizagem dos ofícios e dos trabalhos manuais continua sendo importante para as classes pobres, para as elites permanece o papel de definir os rumos do país (GIORGI, 2012). Assim, a educação permanece sendo:
aquela de base teórica, porém intelectualista, voltada para a formação das classes dirigentes, daqueles que iriam ocupar os cargos de comando, ou burocráticos, na sociedade; formação profissional era aquela de base prática, voltada para as classes populares, que iriam ocupar os postos de trabalho produtivo na sociedade ou, nas palavras da época, era aquela voltada para os "desfavorecidos da fortuna" (BRANDÃO, 1999, p. 17).
Ainda que a partir da década de 1920 começassem a surgir transformações no tipo de trabalhador que essa sociedade, que começa a se industrializar passa requerer, a concepção de trabalhador não ultrapassa os limites da sociedade de classes, excludente, na qual até o grau de formação que cada classe social deve ter é predeterminado (BRANDÃO, 1999). Assim, a formação de trabalhadores no Brasil se constitui historicamente com essa divisão na trajetória educacional dos que iriam desempenhar as funções intelectuais e de planejamento dos que desempenhariam as funções instrumentais, de execução (KUENZER, 2002).
Ao avançar em nosso percurso histórico, tem-se na década de 30, no governo de Getúlio Vargas, a criação do Ministério da Educação no Brasil, com a denominação de Ministério da Educação e Saúde Pública, a partir da publicação do Decreto nº 19.402, de 14 de Novembro de 1930 (BRASIL, 1930). Ficava a cargo desse Ministério: “Art. 2º [...] o estudo e despacho de todos os assuntos relativos ao ensino, saúde pública e assistência hospitalar ” (BRASIL, 1930). Dessa forma, pertenciam a esse novo Ministério:
Art. 5º [...] o Departamento do Ensino, o Instituto Benjamim Constant, a Escola Nacional de Belas Artes, o Instituto Nacional de Música, o Instituto Nacional de Surdos Mudos, a Escola de Aprendizes Artífices, a Escola Normal de Artes e Ofícios Venceslau Braz, a Superintendência dos Estabelecimentos do Ensino Comercial, o Departamento de Saúde Pública, o Instituto Osvaldo Cruz, o Museu Nacional e a Assistência Hospitalar (BRASIL, 1930).
Em 1931, a partir da publicação do Decreto 19.560, de 5 de janeiro de 1931 (BRASIL, 1931), que aprova o regulamento que organiza o Ministério da Educação e Saúde Pública, tem-se a criação da repartições no Ministério , uma delas é a Inspetoria de Ensino Profissional Técnico, que passa a supervisionar as Escolas de Aprendizes Artífices, antes ligadas ao Ministério da Agricultura (BRANDÃO, 1999). Essa nova organização une o “ensino profissional técnico” a uma Secretaria de Estado que está responsável pelo ensino em todos os níveis. No entanto, o ensino profissionalizante continua com o foco na formação para o trabalho na indústria em desenvolvimento. Com isso, permanece o limite a ser almejado pela classe operária, o ensino profissional técnico apenas começa a mudar a
sua função de instrumento para resolução de problemas urbanos para ser um instrumento de formação de mão-de-obra necessária para a indústria nacional (BRANDÃO, 1999).
Ainda na década de trinta, destacamos o autoritarismo do Estado Novo, iniciado em novembro de 1937, com o golpe de Estado liderado pelo próprio presidente Getúlio Vargas, que garantiu a sua continuidade no governo. A promulgação da Constituição de 1937, concedeu amplos poderes ao presidente, que extinguiu partidos políticos, o federalismo e a pluralidade sindical (FGV/CPDOC, 1997).
Nesse contexto, a Constituição de 1937 também “estabeleceu a obrigatoriedade da organização de escolas de aprendizes, por parte de empresas e de sindicatos” (WERMELINGER; MACHADO; AMÂNCIO FILHO, 2007, p. 214). Mesmo não tendo a educação como ponto mais importante, esse documento preocupou-se em acentuar a divisão entre trabalho manual, destinado às classes menos favorecidas e o trabalho intelectual. A ideia era instituir um projeto educativo que buscasse solucionar a questão social, combater a chamada subversão ideológica e preparar a força de trabalho necessária à modernização do país (SILVEIRA, 2016). As mudanças socioeconômicas e políticas ocorridas nesse momento impulsionaram ainda mais a educação profissionalizante, essa preparação de uma mão de obra qualificada que contribuísse para o desenvolvimento do país. Assim, em 1937 instituiu-se a Divisão do Ensino Industrial, já subordinada ao recém- criado Ministério da Educação e Saúde Pública e a transformação das Escolas de Aprendizes em Liceus (SANTOS NETO, 2009).
Anos mais tarde, em 1942, o então ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, promoveu uma reforma no sistema educacional brasileiro, criando Leis Orgânicas, como a Lei Orgânica do Ensino Secundário, a Lei Orgânica do Ensino Industrial e a Lei Orgânica do Ensino Comercial. As duas últimas demonstravam uma preocupação com o Ensino Profissional e com a qualificação dos trabalhadores para a indústria (HORTA, 2010). A Lei Orgânica de Ensino Industrial (BRASIL, 1942), estabelece a equiparação do ensino profissional e técnico ao do então chamado “grau secundário” (atualmente entendido como nível médio):
Art. 1º Esta lei estabelece as bases de organização e de regime do ensino
industrial que é o ramo de ensino, de grau secundário, destinado à
preparação profissional dos trabalhadores da indústria e das atividades artesanais, e ainda dos trabalhadores dos transportes, das comunicações e da pesca. (BRASIL, 1942, grifo nosso).
O mesmo ocorre com a Lei Orgânica do Ensino Comercial (BRASIL, 1943), que também estabelece que como se sendo de “segundo grau” o Ensino Comercial: “Art. 1º
Esta lei estabelece as bases de organização e de regime do ensino comercial, que é o ramo de ensino de segundo grau” (BRASIL, 1943).
Ainda nesse momento histórico, a partir da publicação do Decreto nº 4.127/42 (BRASIL, 1942) os Liceus Industriais passaram a se chamar Escolas Industriais e Técnicas (EITs). Com essa transformação, os alunos formados nos cursos técnicos estariam autorizados a ingressar no ensino superior em área equivalente à sua formação, direito que antes disso não lhes era dado. Esse mesmo decreto cria a Escola Técnica de Química31, cujo funcionamento só ocorreu de fato em 6 de dezembro de 1945, com o Decreto-Lei nº. 8.300 (BRASIL, 1945), que cria cursos técnicos na Divisão de Ensino Industrial do Departamento Nacional de Educação, e dá outras providências. O já citado Decreto-Lei nº. 8.300 (BRASIL, 1945), estabelece a fundação do curso Técnico de Química Industrial, cuja sede seria o prédio da Escola Nacional de Química da Universidade do Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde funcionou até 1946. Nesse mesmo ano a Escola Técnica de Química foi transferida para a Escola Técnica Nacional, hoje Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ (IFRJ, 2015).
Já redemocratizado o país, a partir do governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), o Estado passa a investir ainda mais no fortalecimento da economia e cria o Plano de Metas, um conjunto de 30 objetivos a serem alcançados em diversos setores da economia (FGV/CPDOC, 1997a). Pela primeira vez contempla-se o setor de educação com 3,4% do