O apagamento do trabalho do professor de LE

Como já destacamos, os enunciados presentes nesta seção mostram que as professoras não se sentem incluídas em discussões importantes sobre os cursos nos quais atuam, nem em alguns prescritos do seu trabalho, documentos que em sua maioria, elas tiveram acesso no momento de realização do GD.

Nos fragmentos 14 e 15, as participantes comentam o artigo do Regimento Geral, presente no grupo 1 do roteiro do GD: “O professor no IFRJ”. Como já destacamos, esse artigo trata das atribuições do Colegiado de Curso.

Fragmento 14:

Maya: [...] Então a disciplina de espanhol é ofertada como optativa, num curso superior, e você tem aqueles professores das disciplinas específicas que, vou dizer assim, que não são... que são os protagonistas, né, pra reunião de colegiado, que dão as diretrizes. A última que eu fui, tinham assim uns quatro só desse, desse curso. Foi o de XXX [nome do curso, que foi apagado para garantir o sigilo. E aí a pessoa que tava dirigindo a reunião, falando aquelas questões especificas de qual disciplina tira e bota, e eu ficava assim sem atuação porque...

Alice: É!

Ester: Mas opinou também né?

Maya: Sim, (inaudível). Mas a especificidade do curso e tal, a gente acaba não... E eu percebi

que tinham...sei lá, tinha... Além da professora que tava dirigindo a reunião, tinha umas quatro professoras só. Pouco né? (l. 182-193)

Fragmento 15:

Alice: [...] Agora de XXXX [retiramos o nome do curso para manter o sigilo da identidade da participante] foi uma pernada que eu levei, porque nós tínhamos língua inglesa em quatro períodos. Terceiro, quarto, quinto e sexto e na última tacada, na última reunião: “Ah então

vamos tirar a Língua Inglesa do quarto e botar uma matéria técnica”. Então eu tenho hoje em dia, na matriz curricular de Automação Industrial, a Língua Inglesa só está em três períodos, pulando um.

Maria: Pulando um, é, eu vi aqui.

Alice: Pulando um. É um absurdo, né? E eu fiquei assim, bastante indignada na época com o

diretor de ensino, e até um colega nosso da equipe falou: “Alice, você é muito lerda! Você é muito devagar! Teria que brigar mais”. Aí eu fiquei meio como a culpada assim, por isso ter acontecido. (l. 202-212)

Vemos que no fragmento 14 Maya afirma que não teve uma participação ativa na reunião de colegiado: “E aí a pessoa que tava dirigindo a reunião, falando aquelas questões específicas de qual disciplina tira e bota, e eu ficava assim sem atuação”; “Mas a especificidade do curso e tal, a gente acaba não...” Aqui ela começa marcando com o “eu”, quese coloca como alguém que foi posta fora da discussão. Após o questionamento de Ester ao que foi exposto: “Mas opinou também né?”, em que Ester destaca a obrigatoriedade de participação ativa da professora na reunião. Maya desloca-se e, ao buscar se eximir de ser apenas dela a posição que acaba de descrever, inclui os outros em seu dizer a partir do uso do “a gente”. Esse marcador de um coletivo destaca a natureza da participação dos outros professores, que também não conhecem a “especificidade do curso”: “Mas a especificidade do curso e tal, a gente acaba não...”.

Esse posicionamento frente às decisões tomadas nas reuniões de colegiado também é observada em relação a outros professores. De acordo com a participante, em sua maioria eles não participam da reunião: “E eu percebi que tinham...sei lá, tinha... Além da professora que tava dirigindo a reunião, tinha umas quatro professoras só. Pouco né?” A professora expõe sua constatação e depois solicita a aprovação das colegas: “ Pouco, né?”. Confirmando assim sua insegurança frente ao documento prescrito, ela não está certa se quatro professores presentes em uma reunião de colegiado é um número realmente pequeno e solicita a confirmação das demais. Essa confirmação também marca o esforço da participante em ter a adesão da comunidade discursiva da qual ela pretende participa.

No fragmento 15, Alice destaca que não teve voz ativa para opinar em uma mudança importante ocorrida na organização dada para a colocação da língua inglesa no curso em que leciona. A professora traz à tona, por meio da ilha de discurso direto, buscando ressaltar ao mesmo tempo em que se afasta desse discurso, a voz que definiu a atual posição da disciplina: “Ah então vamos tirar a língua inglesa do quarto e botar uma matéria técnica”. Vemos que ao colocar em cena essa voz, esta foi atribuída tal como foi dita por quem esteve naquela situação, dessa forma a professora mostra que não houve um diálogo, uma consulta a ela para que a decisão de mudar a posição da língua inglesa fosse tomada. Essa atitude trouxe como consequência a atual posição da disciplina no curso, que também será problematizada pela professora ao longo da sua fala. Assim, essa outra voz posta em cena no enunciado da participante entra em embate com o estabelecido pelo inciso III do artigo 83 do Regimento Geral, como sendo da competência do Colegiado de Curso:

II - propor o aperfeiçoamento do curso e participar da elaboração ou

re-elaboração do Projeto Pedagógico do Curso; III - articular a participação dos professores na implementação do Projeto Pedagógico

do Curso, respeitadas as diretrizes gerais do Projeto Político Pedagógico do IFRJ. (IFRJ, 2011, p. 31, grifos nossos)

O resultado disso é exposto quando Alice continua sua fala e destaca que também não concorda com a atual posição dada ao inglês na matriz curricular do curso, ao mesmo tempo em pede a confirmação das presentes: “É um absurdo, né?”. Nesse momento, a indignação da professora não vem acompanhada de nenhuma marca de pessoalidade, o que mostra o desejo da participante de marcar, que nesse contexto, o espanto não é só dela. O “né” mais uma vez aparece em um enunciado produzido no GD, na busca pela adesão das demais participantes ao que foi dito. É o enunciado que busca ser abrigado pela comunidade discursiva.

Alice prossegue seu dizer e marca, dessa vez, com o “eu” de insatisfação: “E eu fiquei assim, bastante indignada na época com o diretor de ensino”. Ela traz ainda, também sob a forma de DD, mas nesse momento atribuindo o dito a um colega da equipe, a voz que a responsabilizou de alguma forma pelo ocorrido: “e até um colega nosso da equipe falou: “Alice você é muito lerda! Você é muito devagar! Teria que brigar mais””. E encerra seu dizer explicitando, também através da presença do “eu”, sua impressão de todo o ocorrido: “Aí eu fiquei meio como a culpada assim, por isso ter acontecido.” Com isso, a participante mostra o transtorno por ter tido o seu trabalho apagado naquele contexto de mudanças na matriz curricular do curso. Diante desse quadro, temos acesso ao que Clot et al (apud SOUZA-E-SILVA, 2004, p. 202) definem como um dos aspectos do real da atividade: “aquilo que não se faz, aquilo que procuramos fazer sem conseguir – o drama dos fracassos - aquilo que tenhamos querido fazer ou tenhamos podido fazer, aquilo que pensamos que podemos fazer de outro modo.”. Ao recorrer, em dois momentos de sua fala, a apresentação de forma direta dessas outras vozes, a professora marca a dificuldade em expressar com suas palavras essa experiência ocorrida na situação de trabalho, que trouxe tanto desconforto para ela.

No fragmento 16, ainda a partir da discussão do trecho do Regimento Geral que trata das competências do Colegiado de Curso, Maya e Elisa trazem à tona a problemática da falta de divulgação das reuniões desse Colegiado. Negam que ocorra a divulgação das reuniões desse órgão de assessoramento, cuja participação dos professores é obrigatória assim como a sua divulgação.

Fragmento 16:

Maya: Porque o cara às vezes não é convocado para aquela reunião. Às vezes o coordenador do curso ou da área, é assim, eu já, eu já passei por algumas situações como essas, assim.

Ester: É! Mas a convocação de Colegiado ela é obrigatória, gente. Tem (inaudível) em cartaz, enviar e-mail. Uma convocação obrigatória pra todos os professores do curso. Agora quando é específico, de uma determinada área, de algum curso, aí sim, mas no caso de colegiado a

convocação é obrigatória. E a nossa participação também, né.

Elisa: No meu campus isso não acontece. Não acontece essa divulgação, e sinceramente não participei de nenhuma reunião. Eu fico sabendo igual a outra professora falou. Ah vou correr, hoje vai ocorrer. Mas assim...ou acabou de ocorrer porque eu encontro amigos. “Ah tá todo mundo aqui. O que tá fazendo?” “Ah, reunião do Colegiado”. Mas assim, não informam, não mandam

e-mail. (l.220-230)

Temos nesse fragmento a encenação de duas vozes. Uma que marca o apagamento do trabalho do professor no IFRJ, diz que o docente “não é convocado para aquela reunião” [a do Colegiado] e que os responsáveis pela divulgação “não informam, não manda e-mail”. Entrando, dessa forma, em embate com o estabelecido pela hierarquia. E outra voz, que conhece a prescrição para o seu trabalho, traz o que é estabelecido pelo IFRJ e destaca a obrigatoriedade da convocação para a reunião de Colegiado. Com isso, apresenta o enunciado contra o qual as outras vozes entram em confronto: “mas no caso de colegiado a convocação é obrigatória. E a nossa participação também, né.”

O fragmento 17 traz o diálogo entre as participantes a respeito do organograma do IFRJ, presente no Grupo 1 do roteiro do GD: “O professor no IFRJ”.

Fragmento 17:

Maya: É, chama atenção realmente como ela falou. O professor não tá aqui, né... tinha que ter uma setinha aqui (inaudível). A gente sabe que a gente tá diretamente, assim, mais diretamente vinculado à Direção de Ensino, né.

Elisa: Sim. Mas não tá especificado, né?

Maya: Considerando que a gente é o número de servidores dentro da instituição, os professores, acredito que seja a maioria, né?

Maria: É um pouco mais.

Maya: É mais do que os outros técnicos né? Então assim, considerando a atuação da gente, é estranho não tá aqui. (l.292-300)

A negação presente no dizer das participantes marca a ausência da figura do docente no organograma da instituição: “O professor não tá aqui, né...”; “Mas não tá especificado, né?”; “é estranho não tá aqui”. Constatamos que essa ausência também é uma realidade nos organogramas presentes nos PDIs de outras instituições federais, como o IF Fluminense e o CEFET-RJ, por exemplo96. No artigo 16, do Decreto nº 5.773/2006

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Tivemos acesso aos PDIs das instituições citadas, onde constam seus organogramas, a partir de consulta realizada aos seus respectivos portais, cujos endereços estão nas referências desta tese.

(BRASIL, 2006) que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino há as “Instruções para elaboração do PDI”, que são apresentadas como apoio às instituições no trabalho de elaboração de seus PDIs. Nessas instruções o “Organograma institucional e acadêmico”, com palavras do próprio documento legal, aparece como elemento que deve constar no item que trata da “Organização Administrativa” das IES. Mesmo não sendo o foco do nosso estudo, merece destaque o fato de o professor não aparecer nos organogramas, já que se trata também da organização acadêmica das instituições. O PDI do IF Fluminense, por exemplo, traz o organograma de cada Pró-Reitoria e não há a presença do professor nem no organograma da Pró-Reitoria de Ensino. Essa ausência aponta para uma desvalorização desse profissional, fundamental para o cumprimento da missão e das metas que as instituições propõem, todas relacionadas ao âmbito do ensino.

Nos fragmentos 18 e 19, a heterogeneidade mostrada se fez presente quando as participantes comentam os textos presentes no grupo 3 do roteiro do GD: “O ensino nos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio”

Fragmento18:

Alice: É curioso que depois de tudo que foi dito, parece que a matriz curricular do curso foca só na parte profissional. Vamos formar um apertador de parafuso. Ponto final. “Profissionais

técnicos de nível médio do eixo tecnológico controle e processos industriais, na habilitação Automação Industrial, em consonância com as demandas dos setores produtivos”. (l. 467-470)

Fragmento 19:

Maya: [...]Eu... nessa discussão do Curso de Química, eu tava na sala dos professores do meu campus e eu fiquei chocada. Tinha uma professora lá que eu não conheço, não conhecia e não sei se ela era de outro campus assim, e aí ela tava conversando com outro colega e falou sem nenhum constrangimento. Ela falando alto assim. Eu (inaudível) essa professora tá pedindo pra brigar com alguém né, mas ela falou assim: “Eu não entendo porque que tem que ter filosofia, sociologia.

Gente isso é um curso técnico. Pra quê que o aluno...”. Eu não me lembro se ela falou sociologia

ou filosofia, foi um desses dois. Mas ela falou de uma forma assim tão veemente agressiva que eu virei assim, né, aí que eu olhei. Eu falei: não conheço essa professora, né. Então a gente tem essa ideologia muito forte. (l. 527-535)

No fragmento 18, Alice recorre ao intertexto (SANT’ANNA, 2004; MAINGUENEAU, 2008) do documento prescritivo trazido pela pesquisadora, o objetivo do Curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio, presente em sua matriz curricular: “[Formar] Profissionais técnicos de nível médio do eixo tecnológico controle e processos industriais, na habilitação Automação Industrial, em consonância com as demandas dos setores produtivos”. Para confirmar a constatação que ela apresenta

como sendo o dever dos professores na instituição a partir do exposto no documento: “Vamos formar um apertador de parafuso. Ponto final”. Podemos dizer que essa concepção de formação apresentada no documento e retomado pela participante, dialoga com o estabelecido em uma das medidas do Governo Federal, o MedioTec97. Segundo informações presentes no portal do MEC, o MedioTec é uma ação, anunciada pelo presidente da República, Michel Temer em 20 de dezembro de 2016, que funciona como uma extensão do já existentePrograma Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) e prioriza a oferta de cursos técnicos em concomitância ao Ensino Médio regular para alunos matriculados em escolas públicas (AMORIM, 2017). De acordo com a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec) do MEC, o MedioTec considera as demandas do mundo do trabalho e renda para a abertura de suas vagas e seus cursos técnicos(AMORIM, 2017). Percebemos com isso, que a formação cidadã desse aluno não ficará a cargo desses cursos. Nesse contexto, merece destaque o fato dessa concepção mercadológica do ensino entrar em embate com o estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (BRASIL, 2013a); o fragmento da seção “O mundo do trabalho como referência para a Educação Profissional” que trouxemos para a discussão no GD, incluímos, uma vez mais, a seguir:

Atualmente, não se concebe uma Educação Profissional identificada como simples instrumento de política assistencialista ou linear ajustamento às demandas do mercado de trabalho, mas sim como importante estratégia para que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade. Impõe-se a

superação do enfoque tradicional da formação profissional baseado apenas na preparação para execução de um determinado conjunto de tarefas a serem executadas. A Educação Profissional requer, além do domínio operacional de um determinado fazer, a compreensão global do processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura do trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões no mundo do trabalho. (BRASIL, 2013a, p. 209, grifo nosso)

No fragmento 19, Maya traz, sob a forma de DD, uma voz que comprova sua concepção de que há uma “ideologia muito forte” de valorização da formação voltada apenas para as demandas do mercado, da qual ela discorda, e mostra esse posicionamento de indignação, com a presença do “eu”: “eu fiquei chocada”. Essa voz, também dialoga com a atual concepção da Setec/ MEC de formar nos cursos técnicos a mão de obra que

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O MedioTec ainda não está implementado. De acordo com o MEC, a previsão é de que os cursos do programa, que podem ter duração de um a dois anos e meio, tenham início em julho de 2017 (AMORIM, 2017). O Edital nº 2 da Setec com a apresentação de propostas para oferta de vagas gratuitas em Cursos Técnicos na forma concomitante, no âmbito do PRONATEC/MEDIOTEC, foi publicado no dia 1 de março de 2017 (MEC/SETEC, 2017).

atenda as “demandas do mundo do trabalho” e apresenta um ponto de vista do qual a participante busca se distanciar ao mesmo tempo em que deseja que se sobressaia em seu enunciado, ao optar pela sua apresentação de forma direta. Maya reproduz o dizer, introduzido pelo verbo dicendi + assim: “falou assim”, como se restituísse as palavras exatas da professora, que se sentia muito à vontade para expor “sem nenhum constrangimento”, sua concepção de ensino no espaço do IFRJ, que desconhece os objetivos de um curso técnico integrado ao Ensino Médio: “mas ela falou assim: Eu não entendo porque que tem que ter filosofia, sociologia. Gente isso é um curso técnico. Pra quê que o aluno...”.

Nos fragmentos 20 e 21, as participantes ao comentarem, respectivamente o grupo: “O Ensino nos Cursos Técnicos Integrados ao EM” e “O Ensino de LE nos cursos técnicos integrados ao EM” expõem a problemática que fundamenta o apagamento do trabalho delas no IFRJ. Como foi possível observar na apresentação dos documentos no momento de realização do GD, os próprios prescritos para o trabalho do professor do IFRJ não dialogam, pelo contrário, entram em embate ao tratar de aspectos do ensino na instituição.

Fragmento 20:

Maria: É, essa, essa... realmente esse verde [grupo : O Ensino nos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio], ele é todo voltado pra isso, né. Então a gente não acha nenhuma brecha pra, pra

nossa área aqui. (l. 654-656)

Fragmento 21:

Ester: É exatamente aonde querem que estejamos. Só no amarelo [ grupo: O Ensino de LE no Cursos técnico Integrados ao EM]. Só alí na matriz, na sua disciplina. “Não precisa se meter com

o resto não. Deixa que a gente dá conta disso. Não é pra você. Você tem lá dois tempinhos de eletiva. Fica ali." (l.712-714)

No fragmento 20, a participante foca no que está exposto no objetivo do curso que é apresentado no GD: “Formar profissionais técnicos de nível médio do EIXO TECNOLÓGICO Controle e Processos Industriais, na habilitação Automação Industrial, em consonância com as demandas dos setores produtivos” (IFRJ, 2013). Para mostrar que, na prática, não há um diálogo entre o estabelecido pelo MEC/CNE nas Diretrizes para Educação Profissional Técnica de Nível Médio (2013a) e o documento produzido pelo IFRJ: “Então a gente não acha nenhuma brecha pra, pra nossa área aqui.”. As já citadas Diretrizes defendem, conforme apresentamos no GD, que: “Impõe-se a superação do enfoque tradicional da formação profissional baseado apenas na preparação para execução de um determinado conjunto de tarefas a serem executadas.” (BRASIL, 2013a, p. 209). Essa “superação” não está contemplada no prescrito produzido pelo Instituto, o que traz

como consequência a exclusão da atuação dos docentes que não atuam de forma direta nessa formação técnica, privilegiada no documento institucional.

A encenação do apagamento do trabalho do professor de LE é feita por Ester no fragmento 21, quando ela traz para seu dizer, sob a forma de ilha de discurso direto, uma voz que circula no IFRJ: “Não precisa se meter com o resto não. Deixa que a gente dá conta disso. Não é pra você. Você tem lá dois tempinhos de eletiva. Fica ali.” Vemos que essa voz não é atribuída a um sujeito específico, demonstrando com isso, que ela circula em muitos espaços da instituição. Com essa apresentação direta da voz à qual se opõe, a participante cria também o efeito de restituição exata de um momento de enunciação que ela considera importante ser retomado no GD, pois esse enunciado marca que há uma voz de desvalorização do trabalho de “você”, que nesse momento representa todos os docentes de LE do IFRJ. Essa voz de exclusão circula no contexto de trabalho de todos esses professores e se materializa em documentos como a já citada matriz curricular, e nos seus objetivos, trazidos ao GD.

Diante de todo esse apagamento do seu trabalho, os atores dessa atividade, representados pelos discursos produzidos pelas participantes do GD, buscam alternativas. Elas procuram estabelecer uma relação com o seu coletivo de trabalho, outros professores que também atuam no ensino de LE. Essas questões também serão apresentadas no grupo 4: “A verbalização da Atividade”, que será apresentado em seguida.