IMPLANTAÇÃO E FUNCIONAMENTO: LEGISLAÇÃO E FUNDAMENTOS

Edson Fasano (2006) realizou sua reflexão, em dissertação de Mestrado, sobre o sentido social da Educação, a partir da proposta de realizar uma “análise gramsciana”, em que

compreende a Cultura e, consequentemente, a Educação enquanto superestrutura, desempenhando um papel ideológico fundamental para a perpetuação ou para a busca da transformação da ideologia hegemônica veiculada pelo sistema capitalista. O autor analisa os CEUs a partir de princípios e práticas horizontais e dialógicas. Em sua pesquisa, o autor parte da hipótese de que os CEUs, implantados pela Prefeitura de São Paulo a partir do ano de 2003, apresentavam uma proposta cidadã, logo, conclui o autor, contra-hegemônica em relação à educação neoliberal.

A implantação e o funcionamento dos Centros Educacionais da Cidade de São Paulo exigiram a aprovação de um conjunto de Leis e se basearam em outras tantas. Essa tese aprofundou-se nessa discussão e foi buscar as vertentes que deram origem ao arcabouço legal que originou o CEU.

A Declaração Universal dos Direitos da Criança de 1959 preconiza os direitos à liberdade, ao estudo, ao brincar e ao convívio social das crianças, que devem ser respeitados de acordo com os princípios estabelecidos: À igualdade, sem distinção de raça, religião ou nacionalidade; Direito à especial proteção para o seu desenvolvimento físico, mental e social; Direito a um nome e a uma nacionalidade; Direito à alimentação, à moradia e à assistência médica adequada para a criança e para a mãe; Direito à educação e a cuidados especiais para a criança física ou mentalmente deficiente; Direito ao amor e à compreensão por parte dos pais e da sociedade; Direito à educação gratuita e ao lazer infantil; Direito a ser socorrida em primeiro lugar, em caso de catástrofes; Direito a ser protegida contra o abandono e a exploração no trabalho; Direito a crescer dentro de um espírito de solidariedade, compreensão, amizade e justiça entre os povos. (ONU, 1959).

A Carta das Cidades Educadoras reconhece que a Declaração Universal tornou as crianças e os jovens ativos cidadãos de pleno direito:

Por seu lado, as crianças e os jovens deixaram de ser protagonistas passivos da vida social e, por conseguinte, da cidade. A Convenção das Nações Unidas, de 20 de Novembro de 1989, que desenvolve e considera obrigatórios os Princípios da Declaração Universal de 1959, tornou-os cidadãos de pleno direito ao outorgar-lhes direitos civis e políticos. Podem, portanto, associar-se e participar em função do seu grau de maturidade. Por esta razão, a proteção das crianças e dos jovens na cidade já não consiste só em privilegiar a sua condição, mas também em encontrar o lugar que verdadeiramente os coloca ao lado dos adultos, considerando-se uma virtude de cidadania a satisfação mútua que deve presidir à coexistência entre gerações”. (ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DE CIDADES EDUCADORAS, 1990)

A Carta ainda investe na coexistência das gerações propondo colocar as crianças e os jovens no mesmo patamar dos adultos, neste caso, aqueles primeiros passam a incorporar elementos de responsabilidade.

Educação democrática que ocorreu na Catalunha de Francisco Ferrer, do início do século XX, pode-se estender ao panorama urbano do século XXI, da cultura rural, gregária e associativa, ao individualismo do marginalizado cosmopolita de São Paulo.

De acordo com várias diretrizes legais, como a CF de 88, a LDBEN de 96, o Estatuto da Cidade, de 2001, e a Carta das Cidades Educadoras, a inserção social na cidade se realiza através do diálogo, nos encontros da gestão democrática participativa, em que se oportuniza a vivência da comunidade nos espaços urbanos pela participação nos seus destinos e projetos da Educação.

É comum, nas representações sociais, associar a participação das instâncias e conselhos somente à parcela adulta da população. Entretanto, a participação e a coexistência entre as gerações são preconizadas pela lei, que não exclui a criança e o jovem das decisões sobre o futuro da sua cidade, lembrando que a Convenção das Nações os coloca ao lado dos adultos. No Estatuto da Criança e Adolescente, LEI Nº 8.069/1990 – ECA (Brasil, 1990), em seu Art. 3º, a criança e o adolescente gozam dos mesmos direitos inerentes da pessoa humana como forma de assegurar seu desenvolvimento pleno em condições de liberdade e dignidade:

Art. 3º - A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. (BRASIL, 1990)

No seu Art. 4º, o Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece direitos referentes à vida, e na mesma amplitude, faz menção à saúde, educação, esporte lazer e cultura e envolve na garantia de tais direitos os deveres do poder público e da família:

Art. 4º - É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 1990)

Pode-se observar grande avanço nas conquistas dos direitos dessa faixa etária, quando o legislador esclarece que os direitos são os mesmos inerentes à pessoa humana, e em outro artigo, estabelece os deveres do poder público na garantia do direito à vida, e na mesma

medida, o direito à saúde, à alimentação, à liberdade, à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer.

Quanto à liberdade, o legislador garante a opinião e participação da criança e do adolescente da vida política, ao mesmo tempo, que reconhece o seu direito de se divertir. Como se vê adiante, no Art. 16 do ECA:

Art. 16 - O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:

I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais;

II - opinião e expressão;

IV - brincar, praticar esportes e se divertir;

V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI - participar da vida política, na forma da lei; (BRASIL, 1990).

O direito à opinião e à expressão e o direito à participação da vida política, assim como da participação da vida familiar e comunitária, conferem a essa faixa etária imensa responsabilidade, entretanto, a brecha dessa lei está na expressão “na forma da lei”, que joga para legislação complementar a regulação da participação política.

Sobre o Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, o Art. 53 do ECA assegura aos pais o direito de ter ciência do processo pedagógico, além de sua participação da definição das propostas educacionais. Segundo o referido artigo, a criança e o adolescente têm direito à educação, com vistas ao “pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”, em seu Parágrafo Único: “É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais”. (BRASIL, 1990).

O ECA visa ao desenvolvimento pleno através do exercício do direito à educação, visa também à participação dos pais e responsáveis na definição das propostas educacionais. Nesse caso, além dos deveres dos pais previstos por lei, ainda se exige sua participação nas definições das propostas educacionais, entretanto, o próprio interessado que é a criança fica proibido de opinar e escolher o objeto de estudo que lhe faz sentido.

No rol dos deveres da sociedade relativos às crianças e adolescentes, no Art. 54, do ECA, consta ser dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente acesso gratuito ao ensino, em seu parágrafo primeiro: “§1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”. Ao acatar este direito público e subjetivo, o poder público deve propiciar as vagas suficientes, nos locais de demanda. Entretanto, ocorrem distorções, na Cidade de São Paulo, há escolas centrais ociosas de alto custeio e, nas periferias, as matrículas são oferecidas

em escolas improvisadas e caóticas. Talvez, este seja o verdadeiro caráter do termo vago “direito público subjetivo”. (BRASIL, 1990).

No ECA, o Art. 57 propõe ao poder público o dever de estimular experiências e novas propostas com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do Ensino Fundamental obrigatório, este artigo contradita, quase de forma irônica, o caráter de exclusão imposto pelo Sistema Educacional capitalista. A mesma Lei que já estabelece a obrigatoriedade do ensino, para esta faixa etária, reconhece que seu Sistema, que deveria ser acolhedor, é, na realidade, excludente. Nesse sentido, o legislador tenta conter a situação interpondo uma peneira que, provavelmente, não dará conta de resolver o inerente e arraigado caráter excludente da Educação brasileira (BRASIL, 1990).

No Estatuto da Criança e do Adolescente, o Art. 58 propõe o respeito aos valores culturais, artísticos e históricos como forma de garantir às crianças e adolescentes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura. A este dispositivo, o Programa CEU daria conta de atender mediante a contratação de artistas, pelo menos, quando houvesse dotação orçamentária. Como se terá a oportunidade de verificar mais à frente, sem verba, a instituição passa a atuar na base do improviso, mediante a aceitação da atuação de artistas voluntários, nem sempre devidamente qualificados. (BRASIL, 1990).

Ignorando a dificuldade da obtenção de recursos por parte dos municípios para a aplicação exclusiva na área da Cultura, o Art. 59, do ECA, dispõe que os municípios estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. Sendo em sua maioria os municípios brasileiros pobres e também distantes dos grandes centros, este artigo parece utópico, apesar da boa vontade do legislador.

Mesmo municípios ricos como é o caso de São Paulo, a verba para Cultura é muito restrita. Foi necessária a concepção de artifícios para que os ricos recursos da Educação fossem aplicados em eventos Culturais disponibilizados pelos CEUs. O que permitiu o alinhamento da entidade aos preceitos do Art. 59, do ECA, pois, pelo menos, durante o Governo Marta, eram oferecidos à população em geral, como também às crianças e adolescentes, eventos culturais de qualidade e outros projetos. Muitos deles seriam oferecidos mediante os contratos de parceria público-privada. Por outro lado, o referido Artigo 59, no CEU, também foi contemplado pela ampliação do acesso às bibliotecas públicas e à internet através dos telecentros.

O Programa CEU facilitou o acesso aos bens culturais acima descritos por parte da população e logrou se harmonizar, mediante sua atuação, aos anseios do legislador que

redigiu o Art. 71, do ECA, que preconiza, à criança e adolescente, o “direito à informação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.” (BRASIL, 1990).

Todo este conjunto jurídico confere não só às crianças ou aos adolescentes, como a todos, o direito de uma educação de qualidade com base na participação e aceitação da pluralidade, convergindo novamente para os pressupostos da UNESCO, e, portanto, para os princípios das Cidades Educadoras. Porém, como se viu, por melhor que seja a intenção do legislador, sem recursos financeiros, a Cidade fica impedida de disponibilizar acesso aos meios preconizados pela lei, mesmo mediante a boa vontade do gestor. A não ser pelo aspecto importante das parcerias público-privadas ou por artifícios logrados em decorrência de insurgências lacunares do arcabouço legal, acima referidos, que permitiram a migração da verba da Educação para a Cultura, no referido exemplo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDBEN-9394/96 (Brasil, 1996) define que as instituições, ao elaborarem o seu Regimento, observarão as normas da própria Lei e as do respectivo Sistema de Ensino. Os Sistemas de Ensino Público são distribuídos nos três níveis: Federal, Estadual e Municipal. Perante o aspecto da descentralização, a maioria dos municípios assumiu o primeiro nível da Educação Fundamental, e o Estado se responsabilizou pelo segundo nível da Educação Fundamental e pelo Ensino Médio.

Esse caráter da descentralização causou extremas distorções, alguns municípios são incapazes de oferecer o mínimo, enquanto a Cidade de São Paulo possui o mais complexo Sistema Municipal de Educação. Esse nível de complexidade pode ser percebido quando da inauguração dos Centros Educacionais, para o funcionamento da entidade, dado seu caráter novo e intricado, foi necessária a criação de um regimento que dispusesse sobre a fisiologia de todas as unidades.

O regimento foi especificamente elaborado para ordenar o funcionamento dos CEUs. Criado através do Decreto n. 45.559, de 30 de novembro de 2004, tendo sido assinado pelo prefeito em exercício Hélio Bicudo. O Regimento Padrão dos Centros Educacionais Unificados (SÃO PAULO, CIDADE, 2004) define o conjunto de normas referentes à organização e ao funcionamento da Unidade e regulamenta as relações entre os diversos participantes do processo educativo, contribuindo para a realização do Projeto Pedagógico da Unidade, que adotará o modelo descrito na Portaria, acrescido dos dados que a identificam, capacidade e outros espaços/recursos não previstos no Regimento Padrão23.

23 _{Trata-se do PPP (Projeto Político Pedagógico), que para uma parte das unidades escolares brasileiras, não passa}

O PPP, segundo o regimento, deve ser objeto de conhecimento de toda a comunidade usuária, além disso, segundo o mesmo regimento, as Unidades Educacionais que integram os CEUs deveriam elaborar o seu Regimento Escolar, adequando-o às normas do Regimento do CEU (2004); este dispositivo parece querer adequar as normas das escolas internas do CEU com o direcionamento pedagógico e administrativo da entidade que a acolhe. Entretanto, pode ser que este dispositivo seja insuficiente para romper o forte vínculo com a ideologia hegemônica que a unidade escolar formal realiza.

O primeiro Regimento do CEU previa a participação de lideranças comunitárias no Conselho Gestor. Tratava-se de pessoas que representavam diversos tipos de entidades do entorno do CEU, como a Sociedade de Melhoramento de Bairro, sindicatos, igrejas, centros comunitários, diretores de escolas públicas e particulares, que, inclusive, segundo relatos, que serão analisados nos capítulos subsequentes, participaram ativamente da concepção da entidade através dos Orçamentos Participativos e acompanharam o andamento das obras da entidade, esses mesmos atores passaram a compor os primeiros Conselhos Gestores dos CEUs.

Com a mudança de governo e de partido na gestão da Cidade de São Paulo, ocorrido a partir de 2005, o Regimento Padrão dos CEUs passou por revisão e veio a suprimir a participação dos atores dos segmentos sociais externos à entidade, mediante a esta mudança da norma, o Governo Serra separa o Programa CEU dos princípios que nortearam sua criação, aproximando-o mais do modelo de escola neoliberal.

Fasano (2006) afirma que o Programa CEU foi concebido para ser um polo irradiador de cultura, e que seu Projeto Político Pedagógico (PPP) deveria prever uma relação orgânica entre o local e o global, segundo o autor: “A vida social, suas relações estruturais e superestruturais realizam-se na cotidianidade, ou seja, na rua, no bairro, na igreja, nas praças, no trabalho, na escola” (FASANO, 2006, p. 13).

Sobre o currículo e a gestão, Fasano (2006) procurou identificar um currículo potencializador de mudanças em busca da superação da fragmentação nas propostas do Programa CEU e que pense o ser humano de forma complexa e totalizante, articulando-o ao processo histórico, que não poderia estar apartado do conceito de gestão democrática e participação. O CEU que romperia com a ideologia de uma educação de reprodução da

redigida num incessante control c - control v, que registra a existência de reuniões que não ocorreram e votações e participações conferidas de modo extemporâneo, mediante a assinatura de atas de participação. Talvez, a justificativa para isso se baseie no fato de quase todas elas indisporem de tempo, pessoal e não contem com a presença dos responsáveis na infinidade de reuniões necessárias para concluir todo o procedimento, de acordo como deveria ser.

sociedade econômica neoliberal, condicionado a um único dispositivo legal, muda sua vocação.

Quanto ao protagonismo, o referido autor pensa ser este o “[...] ponto fundamental do processo de formação de sujeitos, articulados organicamente, no sentido do seu pertencimento, de sua identidade” (FASANO, 2006, p. 14). Nesse sentido, o autor conclui que o processo educativo precisa vencer a luta contra o dualismo da educação capitalista, o que parece mais difícil quando se alija a sociedade da participação dos destinos da entidade educacional.

A questão do pertencimento, mencionada por Fasano (2006), realizase pela participação da comunidade e evolução de sua articulação. Quando da implantação dos CEUs, formaram-se os conselhos gestores que pareciam mais ativos e plurais. Tais conselhos seriam formados por representantes e lideranças comunitárias, cuja participação constava no próprio Regimento Padrão dos CEU.

Especificamente, tais lideranças comunitárias foram alijadas do processo no Governo Serra/Kassab, pela publicação Portaria nº 4.672/06 – SME (SÃO PAULO, CIDADE, 2006), só isso foi suficiente para descaracterizar os Conselhos Gestores. Com a instauração desse dispositivo, o Conselho Gestor do CEU tornou-se um simples Conselhos de Escola que funciona apenas com componentes da comunidade especificamente escolar. Esta providência tornou o Conselho Gestor do CEU numa instância interna, restrita à família dos usuários e tão somente, mas, sobretudo, aos funcionários e professores. Está aí, como a simples mudança de uma letra pode redundar em desperdício das conquistas sociais.

O fato dos profissionais e professores que atuam na unidade escolar serem naturalmente corporativos, e, como se sabe, dominarem as reuniões de Conselho Gestor, não só pelo seu número avantajado em relação aos demais segmentos representativos - que se dá pela ausência motivada pelo trabalho ou pela autoexclusão – mas pela sua facilidade de comunicação no campo de domínio – e pela candente desconsideração da opinião das crianças e adolescentes, torna tais organismos em instâncias de registro de decisões previamente tomadas pela cúpula da gestão escolar (SAES, 2011). Este não é fato isolado e pode ocorrer em qualquer unidade escolar, inclusive, na gestão de algumas unidades dos CEUs.

O significativo fato, acima referido, e nada desconhecido da realidade de muitas instituições escolares levou à instauração do primeiro regimento padrão do CEU, que previa a efetiva participação de atores externos, como forma saudável do exercício da democracia na instituição escolar, entretanto, a posterior modificação do referido regimento, liberou, de certa forma, a gestão para tomar providências de forma unilateral e impositiva, inviabilizando

qualquer ascendência do Conselho Gestor.

Segundo o Manual de Normas e Procedimentos da SME, os Centros Educacionais Unificados (CEUs) foram criados por decretos específicos, estando vinculados à Secretaria Municipal de Educação, passando a integrar o sistema educacional da Prefeitura da Cidade de São Paulo. O documento explica que a Portaria SME n. 4.672/06, que aprova o Regimento Padrão dos CEUs, define o funcionamento de toda a estrutura, bem como as atribuições e competências dos funcionários que ali trabalham (SÃO PAULO, CIDADE, 2006; 2007).

O Conselho Gestor do CEU é um colegiado composto por funcionários públicos municipais, pais, alunos e membros de organizações da sociedade civil sediadas na comunidade, destinado a promover a participação, organização e assessoria social sobre os instrumentos disponíveis no CEU, respeitadas as competências do poder público municipal e a legislação em vigor. O processo eletivo para constituição do referido conselho foi definido na Portaria SME n. 5.542/04. (SÃO PAULO, CIDADE, 2004).

Os cargos que compõem a estrutura dos CEUs foram criados pela Lei n. 13.716/04 (SÃO PAULO, CIDADE, 2004) e são de provimento em comissão. A gestão do CEU é composta por um gestor, três coordenadores de núcleos (Educação, Esporte, Cultura), sendo o coordenador de cada área designado por suas respectivas Secretarias: Educação, Cultura e Esportes, atendendo aos preceitos da gestão intersecretarial. Nos governos seguintes, a designação dos cargos em comissão ficou circunscrita apenas à Secretaria de Educação de funcionários vinculados ao quadro da Educação.

Identificou-se nesse trabalho uma contradição entre os postulados teóricos que influenciaram a concepção dos CEUs e a estrutura pedagógica e administrava exercida nas unidades escolares localizadas em seu interior. A análise da documentação disponível, apresentada a seguir, dá indicações de que as novas unidades escolares que passaram a fazer parte dos CEUs, já em sua implantação, estruturaram-se pedagógica e administrativamente como todas as outras do município, tendo sido criadas sob a égide do modelo hegemônico com a adoção de um currículo gradeado, assim como seus tempos e espaços. A introdução desse modelo incongruente com a concepção inicial dos CEUs dificultou a implantação do desejado modelo de escola.

As novas unidades escolares nasceram, contraditoriamente, com a camisa de força curricular das escolas tradicionais, quando deveria ser uma instituição estritamente contra-hegemônica. Pode-se afirmar que não houve modificação em sua estrutura burocrática e funcional, uma vez que se submeteram, já em sua criação, como todas as demais, ao formalismo estruturante do Sistema Educacional brasileiro. Como se pode constatar no

excerto do Regimento CEU (2004), que apresenta os artigos que se regem o funcionamento das unidades regulares:

Art. 18 - São unidades regulares do CEU aquelas com similares na estrutura da