Este domínio contempla três competências, de nível essencial e avançado, apoiadas por 14 indicadores de desempenho voltados à implementação e à avaliação da situação de ensino-aprendizagem prevista no projeto instrucional.
A competência 17, de nível avançado, apoiada por quatro indicadores de desempenho, contempla a preparação e implementação da avaliação das intervenções instrucionais e não instrucionais. A competência 18, essencial, pautada por três indicadores de desempenho, consiste em rever soluções instrucionais e não instrucionais com base na revisão de dados de avaliação. Já a competência 19, avançada, apoiada em sete indicadores de desempenho, relaciona questões voltadas à
criação, ao planejamento, à implementação, à divulgação e ao monitoramento das intervenções instrucionais e não instrucionais, visando ao alinhamento dos objetivos de aprendizagem e do desempenho.
Domínio 5 – Gestão
Este domínio contempla três competências, de nível gerencial e avançado, apoiadas por 17 indicadores de desempenho, e está voltado ao planejamento, à implementação e à avaliação da situação de ensino- aprendizagem prevista no projeto instrucional a partir de práticas de gerenciamento.
A competência 20, de nível gerencial, com um rol de sete indicadores de desempenho, contempla conhecimentos e habilidades voltados à prática de gerenciamento, com base em planos e estratégias que buscam a excelência do projeto, o que requer ações ligadas ao papel crítico do designer que vão do controle financeiro ao apoio e à gestão das partes interessadas, desde o cliente interno ao cliente externo, e dos recursos disponíveis. Já a competência 21, também de nível gerencial, organizada em quatro indicadores de desempenho, tem como objetivo gerenciar parcerias e relações de colaboração entre a equipe do projeto (multidisciplinar) e a parte interessada. E, por fim, a competência 22, de nível avançado, com um rol de seis indicadores de desempenho, consiste em planejar e gerenciar projetos de DI que contemplem diferentes etapas, como: definição dos objetivos e escopo do projeto; proposta de projeto instrucional; definição de ferramentas de planejamento, gestão e design instrucional a serem utilizadas; alocação de recursos; identificação de possíveis limitações do projeto; gerenciamento das prioridades para execução do projeto em tempo e custo previstos.
Este conjunto de normas pode ser utilizado, segundo o IBSTPI (2012), por quatro grupos profissionais, a saber: (i) praticantes de DI – para planejar o desenvolvimento individual e profissional; (ii) gerentes/administradores de DI – para gerenciar recursos humanos e projetos adotando as melhores práticas; (iii) acadêmico de DI – para desenvolver e atualizar currículo, apoiar a acreditação ou avaliação de programas de DI e estabelecer agenda de pesquisa; (iv) associações que
oferecem certificação e desenvolvimento profissional relacionados à prática deste profissional.
Considera-se, a partir deste mapeamento de competências do designer instrucional apresentado pelo IBSPTI (2012), que pode existir numa mesma equipe diferentes perfis de designers educacionais. Por exemplo, pode-se ter um designer educacional que trabalhe apenas com questões essenciais, como a transposição didática de um material de EaD, outro que atenda a questões mais avançadas e seja capaz de estabelecer os objetivos e o escopo do projeto e outro que ainda tenha atuação gerencial, com competência para gerenciar projeto, parcerias e relações de colaboração e execução. Van Rooij (2010-2011) destaca que a GP tem forte participação do designer instrucional, e este deve ter, entre as suas competências, a capacidade de liderar a equipe de projeto, mapear as exigências do projeto e ter habilidade para acompanhar e desenvolver os processos de desenvolvimento e conclusão do projeto em ambientes intensivos em conhecimento.
Kenski (2015) sintetiza a discussão das competências propostas pelo IBSTPI em dois níveis: no primeiro nível, estão contempladas as competências essenciais; no segundo nível, o profissional aproxima-se das funções de um gerente de projeto, alcançando níveis decisórios. Para a autora, a atuação do designer instrucional em nível pleno inclui o gerenciamento de pessoas e do processo de produção de material didático, além do gerenciamento de projetos completos de desenvolvimento de cursos a distância.
Considerando-se que a competência é o conhecimento colocado em prática, pode-se afirmar que sua base é a aprendizagem resultante de um processo de construção do conhecimento. Logo, o processo de desenvolvimento de competência não é estanque, é contínuo, categorizado em níveis, tendo elementos essenciais, avançados e de nível gerencial, segundo o IBSPTI (2012). Assim, percebe-se que, na prática do designer educacional, encontram-se diversas atividades que podem estar alocadas em diferentes níveis de competência.
Para Zabala e Arnau (2010), a competência no âmbito educacional abrange as definições da área profissional, mas pode ser adotada em diferentes níveis de profundidade e extensão no campo de
aplicação, concentrando-se nos campos do saber, do ser e do saber fazer de forma orquestrada a partir da identificação de uma atividade, um contexto, uma situação. Neste sentido, Leigh e Tracey (2010) enfatizam que a prática do designer instrucional está postulada em cinco áreas definidas pelo IBSTPI, como ilustra a Figura 11.
Figura 11 – Domínios da competência do DE
Fonte: Elaborada pela autora (2017).
Estas competências de desempenho são ainda classificadas em três níveis: nível essencial, para todos os designers educacionais; nível avançado, para designers educacionais experientes; nível gerencial, para designers educacionais que sejam gestores de funções de recursos humanos, projetos e equipes de designers (IBSTPI, 2012).
Para Campbell e Schwier (2015), os designers instrucionais influenciam na concepção e no desenvolvimento de projetos de aprendizagem. Para isto, precisam envolver sua prática em diferentes níveis além do design do curso, perpassando áreas de planejamento e desenvolvimento. Apesar dos diferentes níveis de atuação deste profissional, eles não são excludentes tem-se a necessidade interdisciplinar de sua prática.
Esta nova leitura das competências do designer instrucional, que considera domínios de competência e indicadores de desempenho, está relacionada à mudança da atuação deste profissional, que tem se
transformado e crescido vertiginosamente em abrangência, profundidade e complexidade (IBSTPI, 2012). De acordo com o IBSTPI, as principais funções desempenhadas pelo designer instrucional representam o comportamento desejável deste profissional, que atua como analista de desempenho, gerente de projetos, consultor estratégico e de aprendizagem, pesquisador, desenvolvedor de mídia, formador avaliador e gestor de recursos diversos. Kenski (2015) ainda aponta que a atuação deste profissional se situa na mediação entre educação, tecnologias, comunicação, produção criativa e gestão. Logo, segundo a autora, o profissional que atua em DE precisa ter formação sólida e a capacidade de viabilizar situações de ensino-aprendizagem. Seu nível de atuação será definido por seu perfil profissional, e suas responsabilidades geralmente estão alinhadas com a formação específica e a experiência profissional.
Ramos (2010) enfatiza que o designer instrucional atua num conjunto de atividades desenvolvidas para a organização, o planejamento, a adequação e a estruturação de um curso a partir do uso de técnicas, métodos e suportes. Para sintetizar esta definição, destaca-se a abordagem de Smith e Regan (2004), que comparam a atuação do designer instrucional à de um engenheiro civil, dizendo que, assim como o engenheiro precisa das leis da física para projetar e construir um prédio, o designer instrucional necessita dos princípios de instrução e de aprendizagem para produzir um material didático. Para os autores, tanto os engenheiros como os designers instrucionais devem resolver problemas e descrever procedimentos que os ajudem na tomada de decisões.
A prática do designer instrucional está vinculada a diferentes competências, por estar em uma área de atuação que intersecta diferentes etapas de um projeto educacional. Assim, entende-se que este profissional deve possuir competências relacionadas a pelo menos o domínio essencial e deve adquirir, no exercício da atividade, um conjunto de competências que permitem gerenciar um projeto educacional. Neste sentido, Kenski (2015) aponta que designers instrucionais em nível sênior e pleno têm suas ações voltadas à gestão. Para a autora, o designer educacional é gestor em diferentes situações, a
saber: gestão do projeto em si, de forma a garantir a melhor oferta do curso; gestão pedagógica do projeto; gestão tecnológica dos recursos; gestão de pessoas; gestão de avaliação de todo o processo, visando à oferta de curso que potencialize a aprendizagem por meio de um projeto eficiente.
Com base nestes conceitos, considera-se que as atividades do designer educacional são distintas e refletem o foco da sua atuação. Portanto, o cerne da sua atuação não é único e deve ser pautado na coletividade, na colaboração e no processo de ensino-aprendizagem, de modo a potencializar a construção do conhecimento do estudante. Assim, o designer educacional é um profissional do conhecimento que deve ter formação multidisciplinar, e sua atuação deve ser dirigida pelo conceito da interdisciplinaridade com uma equipe multidisciplinar. 2.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO CAPÍTULO
O desenvolvimento deste capítulo permitiu identificar que a história da EaD no Brasil é marcada por projetos de diferentes naturezas. Isto tem contribuído para que esta modalidade se consolide como tendência educacional que vem convergindo com práticas da educação presencial. Apesar da resistência do mercado, dos docentes e até mesmo do poder público (que reduziu as políticas de fomento à EaD), é possível que todos trabalhem de forma integrada muito em breve. Neste contexto, o material didático assume o papel de mediador no processo de ensino- aprendizagem, atuando como uma MC. Isto implica uma série de preocupações em diferentes instâncias: pedagógica, pessoal, de infraestrutura e de gestão, cada qual com suas especificidades à luz da EaD.
A produção de MCs na EaD é um desafio a ser gerenciado. Conceitos como GC e GP são essenciais para as práticas de DE como processo para ação e planejamento de soluções educacionais que potencializem a construção do conhecimento do indivíduo. Assim, o conhecimento é a palavra de ordem e laborar MCs para a EaD é uma atividade desafiadora, que envolve diferentes profissionais para compor e acompanhar este processo. Com base nesta discussão teórica, o debate
sobre um modelo de DE para gerir a elaboração de MCs para EaD deve integrar princípios de GP e GC, segundo uma abordagem comprometida com um processo de ensino-aprendizagem de qualidade.