por excesso do que por omissão, né?
Além de identificarmos, juntamente com as professoras, alguns dos limites daquilo que compete à pedagogia, também percebemos uma necessidade que as profissionais da educação infantil demonstram em relação a uma equipe multidisciplinar com quem pudessem dialogar sobre os casos em que possuem maiores dificuldades. Acreditamos que muitos encaminhamentos das escolas podem ser interpretados como uma busca das educadoras em estabelecer um contato com outras áreas do conhecimento que possam lhes auxiliar no seu fazer pedagógico. Em vista dessas formas de conceber e de se lidar com a questão da agressividade, entendemos que é possível avançar esta análise no que se refere às conseqüências geradas no processo educativo.
3.4 IMPLICAÇÕES DA AGRESSIVIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO
Nos encontros com os grupos, abrimos espaço também para discutirmos a respeito das conseqüências das manifestações agressivas no processo ensino-aprendizagem, dando ênfase à realidade da educação infantil. A resposta mais imediata foi a respeito da exclusão. Esta ocorre, principalmente, entre colegas. As próprias crianças passam a recriminar, fazer críticas e não mais querem brincar com os colegas que apresentam atitudes agressivas com maior freqüência. Geralmente, a conseqüência é o desestímulo frente à escola.
Eu vejo uma criança..., um menino. Ele foi primeiro na Educação Infantil, manifestou o ano todo atitudes assim agressivas. Foi trabalhado com a família, foi incluído entre os colegas, foi trabalhado com a turma. Daí com a turma, eles deixavam tão de lado! Aí ele foi pra primeira série: mesma coisa. Aí ele reprovou. Agora ele vai, assim, na aula só por ir. Dá
pra vê. A gente sente que vai por ir. Parece que ele pensa: “eu não tenho condições de me incluir” Aí ele faz. Não sei da onde vem isso Pelo menos, lá na escola, é um caso bem grave.
Se a criança é muito agressiva, muito agressiva mesmo, acaba sendo deixada de lado.
Acredito que tem situações que geram a exclusão da criança.(...) Na minha turma, as outras crianças acusam ele de tudo aquilo que acontece. Tudo eles acusam.
Entendemos que a exclusão talvez seja a conseqüência mais comum, pois a criança que age de maneira transgressora parece não compartilhar do mesmo código de regras aceito e legitimado pela sociedade, o qual a maior parte do grupo tem como referência. Aquela que agride é vista como a que se encontra fora do ambiente socializado, ou seja, está fora do que se refere à civilização e, portanto, é associada à barbárie ou ao primitivo.
Outra conseqüência apontada pelas participantes é uma certa dificuldade de aprendizagem. Contudo asseguram que não significa que não aprendam, apenas apresentam maiores dificuldades que as outras crianças. O que nos chamou a atenção é o fato de elas assegurarem que o mais preocupante no seu ver é o fato da agressividade ser contagiante. Segundo elas, muitas vezes ocorre que uma criança agressiva acaba gerando agressividade entre as outras crianças ou atrapalhando seus colegas no desenvolvimento de suas atividades.
Aí a gente vê a diferença que faz uma criança na turma. A agressividade dela contagia, parece, os outros. Sei lá. Eles ficam querendo se defender, às vezes.
Tem muitas que querem dar de volta. Apanham, apanham, até que um dia enchem o saco. Porque até os pais dizem: “Dá de volta!”.
Outra reação das crianças em relação às manifestações agressivas é o fato de cobrarem determinado comportamento de seus colegas. Aqui, é pertinente resgatar a análise que fizemos no segundo capítulo sobre um jeito de ser criança que passa a ser desenvolvido na educação infantil, visando ao autocontrole, ao equilíbrio, à auto-avaliação. Nesses exemplos
de crianças reivindicando de seus colegas um determinado comportamento, observamos o quanto algumas crianças se integram nesse sistema de maneira efetiva, ou seja, passam a reproduzir tal padrão esperado pela educação formal.
Cobram um do outro um comportamento, né? Quando um faz alguma coisa que o outro não ta de acordo, um chama atenção do outro, um ajuda a corrigi: “Não é legal o que tu fez!” “Não faz assim!” Eles mesmos apontando indicativos do que pode fazer (...) ou se tão brigando por um brinquedo, dizem: “Eu to brincando e daqui a pouquinho eu te dou!” Eles mesmos vão buscando solução para os conflitos. Mas eles cobram um do outro. Ba! Atitudes legal, de ser amigo, de ser colega, de se querer bem!
Constatamos alegria e satisfação na fala da professora que vê em seus alunos o bom uso da razão, isto é, o senso de moralidade, daquilo que é aprovado ou não dentro da micro- sociedade, a escola, por exemplo. Retrata que seus objetivos estão sendo alcançados através dessa mostra de vigilância do outro. Provavelmente são observações de crianças que já estão no final da educação infantil, pois os menores não possuem ainda condições subjetivas para emitir tal julgamento. Mesmo assim, ainda não são capazes de se colocar no lugar do outro e por isso, são bem assertivos e diretos em suas colocações, expressando perfeitamente o controle e a rigidez a que são submetidos.
Esse controle, como referimos anteriormente, não é imposto pela força, mas de forma sutil é desenvolvido a partir de uma rotina organizada de tal maneira que a educação infantil passa a dar formas para o cotidiano dos sujeitos envolvidos nesse processo. De acordo com Bujes (2001), podemos supor que a formalização desse segmento do ensino, através de uma ritualização das atividades diárias das crianças, funciona como um meio de controle. Controlar o que está desorganizado, ou seja, controlar o caos parece uma necessidade da profissional da educação infantil: hora de jogar, hora de lanchar, hora de ir ao banheiro, hora de ir ao parquinho, ora de ficar sentado,... Esta ordem fornece uma seqüência que passa a ser
padronizada para todos os sujeitos que compartilham daquele mesmo espaço. A vida em sociedade vai se apresentando, desta forma, com toda intensidade na entrada da criança para a escola. Fazemos referência ao que Freud escreve sobre a total liberdade que perdemos em troca de uma parcela de segurança. Estas formas que são prescritas pela escola vêm exatamente neste sentido: para que possam viver em grupo, precisam corresponder a esta formalização.
Identificamos também uma normatização da educação infantil. Uma das professoras participantes dos encontros chama atenção para a construção das regras em sua sala de aula.
Quando se faz as regras também é “não pode isso, não pode aquilo”.... Eu tentei trabalhar com eles: se não pode isso, o que que pode? No momento que fizemos os combinados na sala de aula, o que é que pode, então? Porque eles partem para dizer: “Não pode conversar, não pode chutar, não pode brigar...” “Então o que é que pode?” Transforma isso tudo no que pode pra não ficar,... Para as regras não ficarem: não isso, não aquilo... Então tentei trabalhar com eles... Eu não sei se acontece contigo também... Mas mesmo que a gente trabalhe, trabalhe assim, chega a Dire ou outra pessoa na sala para eles contarem os combinados, só vem o “Não pode isso, não pode aquilo....”
Mas eu acho que a gente ta dentro dessa construção, em casa, como na escola, se tudo fosse permitido, como seria nossa vida em sociedade?
O “não pode”, a norma pela negativa, fornece as balizas para os pequenos seres humanos terem as primeiras noções dos limites que podem ter suas ações, mesmo que, muitas vezes, eles necessitem testar tais balizas a fim de identificar se realmente são seguras. Acreditamos que, a partir da norma, o cotidiano passa a ser delimitado pelo que é válido ou não, naquilo que pode ou que não pode. Pode-se supor que é mais seguro lidar com o que está sujeito às normas do que com o inesperado, o sem controle, o sem limite. A agressividade é vista por uma parcela das professoras como algo que deve ser controlado a partir do
desenvolvimento da razão, da possibilidade de discernimento do certo e do errado. Enquanto as crianças não apresentam o entendimento que levaria ao autocontrole, esperado pela escola, percebemos que a norma é uma das tentativas usadas para se efetuar este controle. Por outro lado, esta contenção realizada através da norma, chamada de socialização, permite que as crianças passem a compartilhar as regras com outras iguais a elas, bem como as prescrições e os códigos de uma cultura.
Queremos agora analisar as implicações que estas normas podem ter quanto aos tipos de brincadeiras que as crianças são proibidas de fazer, como aquelas que trazem algum conteúdo que faz referência a manifestações agressivas. Entendemos que, ao haver proibições de certos tipos de brincadeiras, está-se tratando de uma indiferenciação entre violência e agressividade. Supomos que esta indefinição traz influências no fazer pedagógico na educação infantil.
As crianças, em pleno processo de estruturação de seu eu, estabelecem no brincar um exercício de extrema importância para sua constituição. De acordo com Freud, ao apresentar a brincadeira do “fort-da”, mencionada no primeiro capítulo, afirma que no brincar a criança assume um papel ativo, em uma situação que passou, anteriormente, de forma passiva. Complementando essa observação, Coriat (1997) afirma que através do brincar a criança vai se apropriando dos singnificantes que a marcaram, os quais lhe deram uma significação logo ao nascer. Para que a criança se aproprie do universo simbólico ao qual ela faz parte precisa da ludicidade.
Enfatizando a função do brincar, Jerusalinsky (1989) afirma que a criança necessita desse suporte, a partir de algo concreto, pois não se sustenta por si mesma. Simbolicamente ela coloca a realidade naquilo que ela brinca, vivenciando lugares e posições de forma antecipada. Com os objetos da realidade, coloca em cena a realidade fantasmática, reordenando-se frente ao mundo. Sendo assim, é como se as crianças quisessem dizer algo
com suas brincadeiras de conteúdos agressivos. “Uma criança suporta em seu brincar o dizer do que ainda não pode falar” (JERUSALINSKY, 1989, p. 49). Portanto, o brincar é um dizer, faz parte do campo da linguagem.
A partir dessas considerações, entendemos que a normatização do brincar da criança pode tolher possibilidades de simbolização. Pode impedir que o sujeito entre em contato com o outro, já que o brincar é uma forma de comunicação prévia, enquanto ainda não consegue colocar em palavras a sua mensagem.
Sousa (2000), afirma que na agressividade há uma palavra em potencial, mas que precisa do aval do outro para que essa tome a forma de discurso.
A palavra potencialmente presente na agressividade é, de certa forma, uma palavra aprisionada que espera o aval do outro para poder ser legitimada como discurso. Essa abertura dialógica vai, portanto, na direção de dissipar o enredo do ato agressivo, possibilitando outro formato discursivo. (...) Se escutarmos a palavra enunciada num ato agressivo, estaremos automaticamente enfraquecendo seu potencial agressivo. O ato de violência traz em sua estrutura algo arbitrário, e, ainda que possamos deduzir alguma mensagem, algum sentido em seus movimentos, é importante destacar que se trata, desde o início, de um “diálogo” rompido, de um “diálogo” fracassado (SOUSA, 2000, p. 148).
Nesse sentido, chamamos a atenção para o modo como as manifestações agressivas são tomadas. Se forem entendidas como ato violento e receberem uma resposta neste nível, segundo Sousa, estará se obstruindo o “[...] potencial dialógico de tais atos” (SOUSA, 2000, p. 148). De acordo com este autor, é necessário escutar a mensagem que existe a partir da agressividade, pois ela institui o outro como seu interlocutor.
Retomando as considerações de Arendt (1970), a violência se sobrepõe às leis, é arbitrária, não dependendo de nenhum consentimento grupal, ao contrário do poder, que é instituído a partir do reconhecimento e do aval da coletividade. Quando não se tem o poder, recorre-se à violência, ou seja, o enfraquecimento do poder leva à violência. Portanto, o ato violento, ao contrário do ato agressivo, destitui o lugar do outro. Com base nessa compreensão, reportamo-nos novamente ao depoimento de uma professora que foi orientada,
pela direção da escola em que atua, para que fosse mais rígida com o aluno agressivo. Nessa experiência, a mesma percebeu que não estava alcançando o principal objetivo, sendo que ainda estavam se agravando tais comportamentos. A partir de então, a professora conta que passou a dar uma atenção diferenciada para ele, a demonstrar interesse pelo que estava por trás de tais manifestações e, dessa forma, de acordo com as suas palavras: “fez a diferença” para essa criança. A professora foi colocada no lugar de outro e assumiu este lugar, permitindo que seu aluno também crescesse em seu processo de estruturação do eu.
Ele morava com a vó. Com as tias quase da mesma idade, o pai dele vivia sempre preso, a mãe não vinha visita ele, a vó trabalhava fora, ele ficava na casa dos vizinhos, tinha toda uma história que deixava a gente até pasma: como uma criança dessa idade é pra lida com tantas decepções, sentimentos, né? E três anos depois encontrei ele numa apresentação num final de ano, cheio de gente, achei que ele me odiava, que eu colocava limites nele, e ele veio: “Oi profe!” E me abraçou... E é aquele menino, nem me lembrava! Às vezes, a gente fica pensando: às vezes o mínimo que a gente consegue... Eu tinha trinta e poucos, não conseguia dá a aula que eu queria, porque tinha que pega ele, às vezes a turma ficava não sendo atendida como a gente gostaria, mas eu tinha que dá aquela atenção e.... fez a diferença.
A agressividade parece estar em íntima relação com a atenção que se requer do outro. Não significa que deve ser interpretada como uma simples forma de reter a atenção dos outros sobre si, mas se refere a uma forma de entrar em contato com o outro. Acreditamos que é nessas interações que o eu se constrói. Assim como o corpo despedaçado, de acordo com Lacan (1998, p. 97) encontra unidade na imagem unificada do outro, o eu continua a se estruturar nos relacionamentos com aqueles que estão a sua volta. A agressividade é uma dessas maneiras de aproximação.
Voltando à questão da diferenciação, a pesquisa nos leva a crer que essa distinção entre agressividade e violência não é dada, nem tampouco discutida no campo da educação. Essa indefinição pode ser ilustrada a partir do seguinte depoimento.
Se eu não controlar hoje a agressividade na criança, eu acho que ela vai progredir com ela. Quando ela chegar na adolescência, que ela já tomou conta de tudo, ela vai ter outras formas de manifestar essa agressividade e aí ela vai acabar nessa violência; coisas que deixam toda a sociedade abalada. Mortes, adolescentes que matam pais, que atiram em pessoas, colegas. Quando se vai fazer uma pesquisa sobre esses alunos, adolescentes, se vê que aconteceu algo lá atrás que não foi resolvido, não foi trabalhado,... e eles acabaram então... Essa é uma grande preocupação.
Quais as conseqüências, então, para o processo educativo, de um entendimento neste nível, o qual pressupõe que a criança agressiva pode tornar-se, de forma automática, um jovem violento? A educação pode ser considerada um espaço privilegiado para o exercício das representações, assim como para a interação com o laço social. As crianças, estando constituindo seu eu, têm no brincar uma atividade que colabora para sua estruturação. A partir dessa forma de representação, podem posicionar-se frente ao outro, ou seja, vivenciar em seu jogo as fantasias que constituem sua psiqué. Diferenciar a fantasia da realidade, o brincar de brigar e o brigar de verdade passa a ser uma questão a ser analisada no âmbito da pedagogia. Para a criança que ainda não compartilha as regras e normas sociais28, os limites de suas ações ainda são frágeis, pois não consegue distinguir ainda que nem sempre ela é a primeira da fila, que dar um beliscão no colega que pegou o brinquedo pode causar dor e, sobretudo, que ela não é o centro do universo, que ela é uma entre outras crianças.
Dessa forma, podemos entender que a maneira pela qual o discurso pedagógico concebe a agressividade será determinante para que os professores lidem com essa tendência
28
Entendemos as regras e normas sociais como as convenções adotadas em cada sociedade que visam uma convivência harmônica entre seus membros.
de uma forma ou outra, gerando implicações bem específicas. Algumas professoras participantes dos encontros demonstram perceber essas conseqüências.
Porque ser agressivo com eles vão ser mais agressivos ainda.
Agora, se tu canalizasse tudo aquilo que ela tava fazendo pra algo negativo, uma e duas, ela tava mordendo, tava batendo, tava chutando. Eu acho que depende como a gente também interage em certas situações.
Nessas falas, percebemos que entre as participantes do grupo há a noção de que a forma como se interage com certas situações resultará em um determinado modo de atitude ou comportamento. As professoras comentaram as conseqüências de um modo negativo de lidar com a agressividade, o que resultaria em mais atitudes agressivas. Interagir com a criança talvez possa ser entendido como uma possibilidade de querer saber o que existe a partir das manifestações agressivas, considerando a possibilidade de “fazer diferença” na vida de uma criança.