Instrumentos de coleta de dados

Como instrumentos para a coleta dos dados, utilizei notas de campo, gravações e transcrições das aulas e gravações e transcrições das entrevistas com as alunas-professoras.

Quanto ao emprego de notas de campo, segundo Bogdan e Biklen (1994), é comum que o investigador escreva, de preferência, em computador ou processador de textos, o que aconteceu depois da seção de investigação (seja de uma observação, de uma entrevista ou, neste caso, de uma aula). O investigador descreve as pessoas, o lugar, os acontecimentos, atividades ou conversas, bem como registra ideias, estratégias, reflexões e palpites. Conforme os autores, as notas de campo são “o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo”

(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.150).

Mesmo que as aulas tenham sido gravadas, como fiz nos encontros, foram importantes as notas de campo, pois “o gravador não capta a visão, os cheiros, as impressões e os comentários extra [...]”, (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.150). Referem-se ainda a gravações de entrevistas, mas eu estendo ao contexto de sala de aula.

Penso que, por exemplo, as expressões faciais geradas a partir das discussões foram indicativos de como o assunto estava sendo percebido pelos participantes,

muitas vezes revelando mais que os comentários realizados pelas alunas-professoras.

As notas de campo podem originar, em cada estudo, um “diário pessoal que ajuda o investigador a acompanhar o desenvolvimento do projeto, a visualizar como é que o plano de investigação foi afetado pelos dados recolhidos, e a tornar-se consciente de como ele ou ela foram influenciados pelos dados” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.151).

Essas notas consistem em dois tipos de materiais: o descritivo, em que a

“preocupação é a de captar uma imagem por palavras do local, pessoas, ações e conversas observadas”; e o reflexivo, que apreende “mais o ponto de vista do observador, as suas idéias e preocupações”, quando é registrada a parte mais subjetiva da jornada do investigador (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.152).

Os materiais originários dos aspectos descritivos abrangem as seguintes áreas: retratos dos sujeitos; reconstruções do diálogo; descrição do espaço físico;

relatos de acontecimentos particulares; descrição de atividades e o comportamento do observador (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.164). Os dados oriundos dos aspectos reflexivos abrangem reflexões sobre a análise; reflexões sobre o método; reflexões sobre conflitos e dilemas éticos; reflexões sobre o ponto de vista do observador e pontos de clarificação (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.166). Nesta pesquisa enfatizo o uso reflexivo das notas de campo.

Além disso, realizei gravação e transcrição (Apêndice B) das aulas. Segundo Gill (2002, p.251), “uma boa transcrição deve ser um registro tão detalhado quanto for possível do discurso a ser analisado. A transcrição não pode sintetizar a fala nem deve ser ‘limpada’, ou corrigida; ela deve registrar a fala literalmente, com todas as características possíveis da fala”. Para a autora, a produção de uma transcrição consome uma enormidade de tempo, mas nem por isso deve ser descartada.

Na análise do discurso das transcrições salienta que pode haver, para os pesquisadores menos experientes, ao produzir uma transcrição, o reconhecimento e espanto com uma confusão da fala. Isto é, há sobreposições de falas, pausas, interrupções etc., que podem gerar alguma dificuldade na produção da transcrição.

Isso realmente aconteceu devido ao entusiasmo e barulho gerado pelas crianças, o que, algumas vezes, impediu que fosse escutado tudo o que estava sendo dito com clareza.

Nesta investigação, realizei a observação de todas as aulas dadas pelas alunas-professoras, filmando-as e, ao mesmo tempo, realizando anotações no meu diário de campo sobre todos os aspectos envolvidos no processo, desde o espaço físico, a disposição dos alunos, suas atitudes, e, mais especificamente, a prática docente das alunas-professoras. As notas de campo me serviram para que eu registrasse todas as minhas impressões, ao contrário das transcrições das filmagens, que foram fiéis aos fatos, sem interferência de qualquer aspecto que extrapolasse o que estava sendo visualizado e transcrito.

A transcrição de todas as aulas observadas e as notas de campo realizadas foram analisadas, interpretadas e comparadas, primeiramente, entre os mesmos sujeitos e, em seguida, com os pares, isto é, com as demais alunas-professoras.

Após o término do trabalho nas escolas, fiz entrevistas com as alunas-professoras, denominadas “conversas organizadas”, nas quais procurei conhecer sua percepção, compreensão e sentimentos sobre o ensino de Espanhol nas séries iniciais, sobre a atividade que haviam realizado e sobre as disciplinas cursadas e também para conhecer seus medos, anseios, surpresas, alegrias, enfim, para que fosse possível uma reflexão dialogada sobre o processo vivido, tanto no contexto universitário como no contexto escolar. A realização de entrevistas de uma forma mais livre, semi-estruturada, revelou-se exitosa, pois, como dizem Bogdan e Biklen (1994, p.136), “as boas entrevistas caracterizam-se pelo fato de os sujeitos estarem à vontade e falarem livremente sobre seus pontos de vista”.

Para Bogdan e Biklen (1994, p.134), “uma entrevista consiste numa conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, embora por vezes possa envolver mais pessoas, dirigida por uma das pessoas, com o objetivo de obter informações sobre a outra”.

Ainda, segundo os autores, “a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (1994, p.134). Esta questão, a de como os sujeitos interpretam a realidade em que vivem é, para mim, como pesquisadora, fundamental.

As entrevistas (ou conversas organizadas, como resolvi denominá-las), tiveram como parâmetros as seguintes questões centrais:

a) Em que os conteúdos trabalhados nas disciplinas optativas foram importantes para tua prática de sala de aula? Que contribuições te propiciaram as disciplinas optativas?

b) Como avalias/percebes o teu trabalho, tua prática docente de ensino de Espanhol para crianças das séries iniciais? Alguma vez havias pensado em realizar esse trabalho?

c) Encontraste muitas dificuldades? Quais?

d) Tiveste alguma surpresa? (positiva ou negativa) Qual?

e) Como foi tua percepção sobre a receptividade dos alunos?

A partir das notas de campo, das transcrições dos encontros e das entrevistas (Apêndice C) com as alunas-professoras, levantei as duas principais categorias para análise dos dados, que foram “determinadas pelas questões de interesse” (GILL, 2002, p.253) desta pesquisa.

A primeira “Contribuições das disciplinas optativas para a prática docente” e a outra “A prática docente”. A partir da dimensão “Contribuições das disciplinas optativas para a prática docente”, destaquei duas micro-categorias: aprendizagens das alunas-professoras e diálogo entre teoria e prática. Dentro da primeira – aprendizagens das alunas-professoras –, a análise foi realizada a partir de três blocos temáticos: canções; Espanhol para as séries iniciais e trabalho colaborativo.

Quanto à segunda categoria, “A prática docente”, destaquei dois focos ou micro-categorias. São eles: aspectos positivos e dificuldades enfrentadas.

Objetivando uma visão de conjunto e observação das congruências das aulas/oficinas bem como dos discursos das alunas-professoras presentes nas entrevistas, primeiramente transcrevi, observei e li intensamente os dados coletados.

Depois revi/reescutei as filmagens, reli anotações relevantes para a identificação de minhas categorias. Estas, por sua vez, me conduziram a um jogo constante entre a busca teórica e a revisão dos dados, permitindo, assim, a indissociável articulação teoria-prática, proposta por Lucarelli (2007).

Para uma melhor visualização do leitor, apresento um quadro sintetizando o exposto.

Figura 1 – Macro e micro categorias a partir dos objetivos da pesquisa