Instrumentos e procedimentos de coleta

Foram utilizados três procedimentos de coleta, seguindo roteiros formulados a partir dos seguintes núcleos orientadores:

Características do componente curricular; Perfil do professor;

Concepções e pressupostos sobre ensino e aprendizagem; Estratégias de ensino-aprendizagem;

Possibilidades e limites na aplicação das estratégias.

Os dois primeiros núcleos, embora não respondessem diretamente às preocupações iniciais deste estudo, serão discutidos no capítulo seguinte por permitirem contextualizar melhor nosso objeto de estudo, ou seja, as estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas pelos Terapeutas Ocupacionais.

Os procedimentos de coleta de dados utilizados seguem descritos abaixo.

Análise dos Documentos

Os documentos consultados foram: os ementários dos componentes curriculares em Gerontologia/ Geriatria que se encontram no Projeto-Político- Pedagógico do curso; e os Planos Docentes de Trabalho do Componente Curricular ou Plano de Ensino.

Entendíamos que os dados coletados por meio desses documentos permitiriam uma melhor compreensão se somados às informações obtidas pelos demais instrumentos.

Quanto ao componente curricular procuramos caracterizá-lo segundo: a carga horária, o número de créditos, a classificação do componente como obrigatória ou eletiva, a inserção curricular, e os objetivos, os conteúdos programáticos e as práticas de ensino.

Aplicação do Questionário

Esse procedimento consistiu de um roteiro de perguntas respondido pelos professores.

Segundo Richardson (1999), o questionário é um dos instrumentos mais comumente utilizados para obter informações acerca de grupos sociais. Tem como uma de suas funções descrever as características de um grupo ou de uma pessoa.

O instrumento combinou formulações distintas de questões abertas e fechadas que objetivavam traçar o perfil do docente quanto à sua formação, sua prática docente e sobre o conhecimento a respeito das estratégias de ensino e do processo de planejamento das aulas. Tal descrição possibilitou um conhecimento prévio dos professores e dos componentes curriculares sobre os quais são responsáveis.

As dificuldades pelas quais passamos restringiram-se ao não preenchimento de algumas questões e à devolução tardia do questionário, prejudicando um pouco o nosso cronograma. Entretanto, destacamos como vantagens: a economia de tempo em viagens, a oportunidade de amadurecimento por parte dos professores sobre o assunto tratado e a possibilidade de um contato prévio com o pensamento dos sujeitos que foram entrevistados. Na verdade, essas vantagens e desvantagens presentes em nossa pesquisa já foram previstas por Lakatos e Marconi (2001) no uso de questionários.

Por fim, os dados recolhidos foram analisados e organizados por variações temáticas e por sujeitos em planilha do Excel para que a sua manipulação fosse facilitada.

Entrevista

Optamos pela entrevista porque metodologicamente ela favorece o adensamento dos temas abordados nos questionários ao mesmo tempo em que

promove uma situação de interação entre entrevistado e pesquisador, na qual pode- se apreender com mais exatidão o ponto de vista dos atores envolvidos. Isso em razão de que:

A pesquisa social trabalha com gente, com atores sociais em relação, com grupos específicos... No campo, fazem parte de uma relação de intersubjetividade, de interação social com o pesquisador, daí resultando um produto novo e confrontante tanto com a realidade concreta como as hipóteses e pressupostos teóricos, num processo mais amplo de construção de conhecimentos (MINAYO, 2000, p. 105).

A entrevista semi-estruturada seguiu um roteiro de perguntas (Anexo F) segundo os mesmos núcleos orientadores. O roteiro foi construído a partir das idéias trazidas por Minayo (2000), que o descreve como tendo um caráter orientador de uma conversa, facilitador da abertura, e da ampliação e aprofundamento da comunicação.

Dentre outras vantagens que se obtêm com o uso da entrevista temos: a possibilidade de aprofundamento dos temas; uma flexibilidade maior na realização das questões que não precisam ser fixas, podendo ser mais bem exploradas ou até formuladas de diferentes maneiras para alcançar os objetivos traçados; e uma oportunidade melhor de observar atitudes e condutas (LAKATOS; MARCONI, 2001).

As limitações que podem ocorrer com o uso desse instrumento se referem às características do entrevistado, do entrevistador e da própria entrevista. O entrevistado, por exemplo, precisa estar disposto a falar sobre os assuntos abordados; a eventual dificuldade de expressão e de comunicação de ambas as partes (entrevistado e entrevistador), presente muitas vezes em enunciações obscuras que prejudicam a compreensão do conteúdo, assim como as perguntas mal formuladas de maneira que o informante lhe atribua significados diferentes, constituem também um risco; ou ainda, a entrevista pode ser longa e requerer muito tempo para ser realizada e analisada. Além do que, mesmo com um clima favorável

estabelecido pelo entrevistador, as dessimetrias nas posições do entrevistador e entrevistado sempre existirão e precisam ser assumidas. (LAKATOS; MARCONI, 2001; MINAYO, 2000)

Alves-Mazzotti e Gewandsnajder (1998) defendem que esse tipo de instrumento permite ao sujeito a possibilidade de discorrer sobre diferentes assuntos relacionados com a sua percepção sobre sua prática docente, ampliando a possibilidade de compreender o significado atribuído por eles quanto ao objeto de estudo em questão.

Em nosso estudo, as entrevistas foram agendadas com pelo menos um mês de antecedência segundo a possibilidade dos sujeitos. Foram realizadas nas cidades de origem de cada um deles, excetuando a de um professor que foi feita na cidade onde trabalha.

Antes de cada entrevista, retomávamos os objetivos da pesquisa e relíamos o termo de consentimento, que então era assinado e dávamos início ao diálogo.

Todas as conversas foram gravadas e posteriormente transcritas pela própria entrevistadora, com o cuidado de manter a transcrição o mais fiel quanto possível. Foram retirados das transcrições apenas os vícios de linguagem e os dados que pudessem identificar os professores (nomes da cidade, menção à própria instituição de origem).

3.6 Análise

Para a organização dos dados, procedemos da seguinte maneira: após termos lido cada entrevista em sua totalidade, passamos a uma outra etapa, a de

reunir as respostas a cada questão, por exemplo, se ao perguntar sobre o papel do professor, este respondesse o que ele achava ser o papel do paciente, esta resposta era colocada na questão referente ao assunto, permitindo visualizar assim, as respostas. Alocamos em conjunto as respostas de todos os entrevistados.

Isso envolveu as várias leituras do material, a reorganização dos relatos seguindo os núcleos orientadores, e a identificação de significados dados a cada questão feita pelo entrevistador aos professores, visando a uma maior clareza quanto às respostas obtidas no todo da entrevista.

O material coletado assim ordenado foi analisado utilizando a análise temática. Segundo Minayo (2000, p. 208), “a noção de tema está ligada a uma afirmação a respeito de determinado assunto. Ela comporta um feixe de relações e pode ser graficamente apresentada por meio de uma palavra, uma frase, um resumo”.

Nesse sentido, a utilização de fragmentos de falas se ajusta à metodologia empregada, à medida que permite reproduzir, e assim representar, com mais propriedade o conteúdo expresso pelos professores.

Operacionalmente a análise temática se desdobra em três etapas: a pré- análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados obtidos, e a interpretação.

Na pré-análise realizamos a leitura flutuante que consistiu em um contato exaustivo com o material, a fim de nos impregnarmos dele para, então, podermos confrontar as hipóteses iniciais com as sugeridas pelos dados e pelas teorias existentes sobre os assuntos pesquisados, “ultrapassando a sensação de caos inicial” (MINAYO, 2000, p.209).

A análise se deu pela interpretação que construímos a partir da exploração do material, num processo de codificação dos dados que foram agrupados em unidades que representassem os conteúdos. Para isso assumimos a definição trazida por Minayo (2000).

A análise caracterizada por esse movimento consiste em descobrir o sentido que o autor deseja dar a uma determinada mensagem pelo exercício de fragmentar e recompor os enunciados, buscando a sua síntese. Foi esse movimento que possibilitou a discussão realizada mais profundamente no capítulo seguinte.