Interação entre crianças, adultos e ambiente

A interação e o relacionamento entre crianças, adultos e ambiente ocorrem em Reggio Emilia de acordo com as ideias que foram expostas nos pontos anteriores, especialmente em relação à visão das crianças, de currículo, de experiências e de linguagens. As formas de interação promovidas neste contexto parecem ter implicações a diversos níveis, tais como o bem-estar, a segurança, a participação e a aprendizagem.

O relacionamento entre crianças e adultos nesta abordagem compreende quer o relacionamento entre estas e os professores, quer entre elas e os pais, pois o envolvimento parental é considerado fundamental no contexto da abordagem em análise. Efetivamente, Rinaldi (1999 em Edwards et al 1999), ao observar que a aplicação dos conceitos teóricos desta abordagem educacional requer “uma disposição forte e constante, bem como disponibilidade de organização como um todo” (Rinaldi, 1999 em Edwards et al, 1999:118), revela que a participação das famílias é um dos quatro aspetos em que a mesma se fundamenta, juntamente com as atividades das crianças, o trabalho de equipa e o ambiente. A autora menciona a importância dos adultos, quer sejam pais ou professores, enquanto referências para as crianças, e a sua função de ajudá-las “a descobrir respostas e, mais importante ainda, ajudá-las a indagar a si mesmas questões relevantes.” (Rinaldi, 1999 em Edwards et al, 1999:114)

Katz (1999 em Edwards et al, 1999) baseia-se num seu trabalho realizado anteriormente – Katz (1984) – para expressar a ideia de diferenciação de papéis de pais e de professores, os quais “são distintos um do outro e, idealmente, permitem que cada um preste contribuições complementares, mas diferentes, para o crescimento, aprendizagem e desenvolvimento da criança” (Katz, 1999 em Edwards et al, 1999:53).

Gandini (2011), em entrevista ao American Journal of Play (2011) afirma também que o modo como as crianças, os professores e os pais são percecionados no contexto dessa abordagem constitui uma base essencial para que a aprendizagem ocorra de forma positiva.

Em seu entender, o reconhecimento do potencial das crianças e dos professores para se relacionarem, serem ouvidos e aprenderem parece tornar- se realidade, através de uma forma de educar que, em seu entender, ultrapassa a transmissão de informação. Na sua ótica educar tem de ser uma experiência em que o conhecimento é visto como uma construção realizada em conjunto por professores e crianças. Por conseguinte, o professor deverá, no contexto da abordagem em análise, desempenhar as suas funções de modo a proporcionar orientação, sentido e valor à experiência quer das escolas, quer das crianças. Fazem parte ainda das suas atribuições, segundo nos conta, desenvolver investigações em colaboração com colegas, desenvolver o relacionamento e a comunicação com os pais, bem como incentivar a ligação destes com a comunidade.

Damian (1999 em Rankin et al, 1999 em Edwards et al, 1999) refere que os relacionamentos seguros com adultos e a utilização repetida dos mesmos meios simbólicos parecem ser em parte responsáveis pelo conforto e segurança das crianças e pelo “contentamento tranquilo” (Damian, 1999 em Edwards et al, 1999:274) que sentiu estar presente em Reggio Emilia.

Ao considerar o relacionamento entre criança e professor, Katz (1999), nessa mesma obra, expressa que, na sua opinião, estes necessitam ser “acerca de algo” (Katz, 1999 em Edwards et al, 1999:46), bem como “conter interesse ou envolvimento mútuo, cujos pretextos e textos proporcionem a interação adulto/criança.” (Katz, 1999 em Edwards et al, 1999:46)

A autora constata que nesta abordagem este relacionamento acontece centrado no trabalho a desenvolver e nos interesses comuns que dele surgem, estando adultos e crianças igualmente envolvidos “com o progresso do trabalho, com as ideias a serem exploradas, com as técnicas e materiais a serem usados e com o progresso dos próprios projetos.” (Katz, 1999 em Edwards et al, 1999:47) Refere que quando estão envolvidos neste trabalho as mentes de crianças e de professores são estimuladas, pois as crianças assumem um papel ativo em aspetos como tomar decisões, selecionar formas de representação e resolver problemas e conflitos e os professores têm sobretudo a função de apresentar sugestões, ouvir ideias e questões das

crianças, incentivar a troca de ideias entre pares e auxiliar as crianças a encontrar respostas sem prestar demasiada ajuda.

Para que tal aconteça, é essencial, como diz Edwards (2002), que os professores tenham presente a imagem das crianças defendida em Reggio Emilia enquanto as apoiam na realização das suas explorações e investigações. A autora esclarece, em Edwards et al (1999 em Edwards et al, 1999), que o professor deverá, durante esse processo, comprometer-se realmente com o currículo emergente, o que implica que os temas dos projetos não sejam em algum momento alterados de modo a terminarem aonde o professor deseja, mas sim onde as crianças conseguem e desejam terminar esse mesmo projeto.

Concordamos com Rinaldi (1999 em Edwards et al, 1999) quando refere, igualmente na obra que temos vindo a referenciar, que é importante que o professor mantenha uma atitude de observador e pesquisador que colabora, reflete e debate os registos com colegas.

Os encontros formais e informais de trabalho colaborativo, com as suas implicações em termos de apoio, diálogo, discussão e crítica, são indicados por Edwards (1999, em Edwards et al, 1999), como aspetos cruciais para o trabalho desenvolvido, pois “Os professores acreditam que discutindo abertamente oferecem modelos de cooperação e participação às crianças e aos pais e promovem uma atmosfera de comunicação franca e aberta.” (Edwards, 1999 em Edwards et al, 1999:166)

Vecchi (1999 em Edwards et al, 1999) indica a capacidade de refletir criticamente como uma das muitas competências que são exigidas ao professor no contexto da abordagem que nos encontramos a analisar. Refere também a curiosidade acerca do “mundo das crianças que constroem as suas teorias” (Vecchi, 1999 em Edwards et al, 1999:133), o qual se encontra a descobrir em conjunto com outros adultos, manifestando que por vezes pensam “que o relacionamento com as crianças reacende uma sensação de nossa própria infância, criando sentimentos de ternura, curiosidade, brincadeira e verdadeiro prazer.” (Vecchi, 1999 em Edwards et al, 1999:133)

Rinaldi (1999 em Edwards et al, 1999) observa que a reflexão crítica e o debate destes em grupo poderão levar à transformação das suas conceções, possibilidades e interações com as crianças. Para além disso, indica:

“Reinventamos e reeducamos a nós mesmos, junto com as crianças. Não apenas o nosso conhecimento organiza o conhecimento das crianças, mas também o modo de ser e de lidar com a sua realidade influencia similarmente o que conhecemos, sentimos e fazemos.” (Rinaldi, 1999 em Edwards et al, 1999:122)

Refere ainda que faz parte das funções do professor a presença e o apoio em projetos nos momentos em que tal se revele importante, bem como a preparação do ambiente, de materiais e equipamentos que suscitem o interesse, a interação das crianças e o desenvolvimento das linguagens e dos projetos da criança.

Nesta abordagem, a atenção dada ao ambiente relaciona-se com o reconhecimento do seu papel essencial na educação. Forman et al (1999 em Edwards et al, 1999) explicam, baseando-se em Forman e Hill (1984) que este deverá ajudar as crianças a tentar imaginar como algo acontece, em detrimento de tentar ajudá-las a descrever como tal ocorre. A sua ligação com a pesquisa e a problematização parece ser evidente, pois como é dito pelos mesmos autores, “ensinar as crianças a fazer boas perguntas exige que lhes sejam apresentados ambientes ricos para a solução de problemas.” (Forman et al, 1999 em Edwards et al, 1999:250)

É importante também, na nossa opinião, considerar o que expõe Gandini (1999 em Edwards et al, 1999) acerca do ambiente, o qual «é visto como algo que educa a criança: na verdade, ele é considerado “o terceiro educador”, juntamente com a equipe de dois professores.» (Gandini, 1999 em Edwards et al, 1999:157) Referindo que o ambiente deve ser flexível e atualizado com frequência pelas crianças e professores, segundo as suas necessidades e o conhecimento que vão construindo, cita Malaguzzi (1984), de modo a explicitar algumas razões da sua valorização:

“Valorizamos o espaço devido a seu poder de organizar, de promover relacionamentos agradáveis entre pessoas de diferentes idades, de criar um

a seu potencial para iniciar toda a espécie de aprendizagem social, afetiva e cognitiva. Tudo isso contribui para uma sensação de bem-estar e segurança nas crianças. Também pensamos que o espaço deve ser uma espécie de aquário que espelhe as idéias, os valores, as atitudes e a cultura das pessoas que vivem nele (Malaguzzi, 1984).” (Malaguzzi, 1984 cit. Gandini, 1999 em Edwards et al, 1999:157)

Efetivamente, Malaguzzi (1999 em Edwards et al, 1999) menciona que desde o funcionamento do primeiro centro em Reggio Emilia, o ambiente foi um dos elementos que, na sua visão, eram essenciais na educação de crianças pequenas. Afirma que foi necessário defender frequentemente que a “sua educação demandava conhecimentos profissionais, estratégias de cuidados e ambientes únicos e apropriados a seu nível desenvolvimental” (Malaguzzi, 1999 em Edwards et al, 1999:71).

Esse posicionamento representava uma perspetiva inovadora, que ia muito para além da interpretação da educação da primeira infância em termos de “cuidados de custódia” (Malaguzzi, 1999 em Edwards et al, 1999:71) e do que viria a ser estabelecido na legislação de então, em termos de uma “espécie de serviço” (Malaguzzi, 1999 em Edwards et al, 1999:71). Afirma que essa visão inovadora permitia conceder às crianças a possibilidade de terem uma experiência de grupo, às mães a oportunidade de optarem pela continuidade da sua atividade profissional ou pelo acompanhamento dos filhos e ainda aos pais e filhos valorizarem a qualidade do seu relacionamento em detrimento da quantidade de tempo partilhado.

O ambiente é, conforme nos diz, considerado tanto em termos de espaços de interação com a comunidade, que incluem a “cidade, a área rural e as montanhas próximas” (Malaguzzi, 1999 em Edwards et al, 1999:74), como em termos de espaços construídos especificamente para o funcionamento das escolas. Gandini (1999 em Edwards et al 1999), refere que os espaços circundantes às escolas de Reggio Emilia são considerados “como extensões do espaço da sala de aula. Parte de seu currículo envolve levar as crianças para que explorem as vizinhanças e os marcos da cidade.” (Gandini, 1999 em Edwards et al, 1999:148)

Em relação aos edifícios das escolas de Reggio Emilia, Malaguzzi (1999 em Edwards et al, 1999) conta que estes foram projetados tendo em conta uma

diversidade de espaços e de materiais que permitissem a realização de experiências, a interação e o bem-estar. Pela descrição que efetua dos diversos espaços das escolas, constatamos existirem várias salas de atividades, o hall de entrada, a sala de refeições com cozinha, o espaço central (ou piazza), diversas outras salas, o atelier, o estúdio, o laboratório, os mini- ateliers, a sala de música e um arquivo. Para além destes espaços, considera também os espaços das paredes como sendo importantes, já que servem como locais onde são realizadas exibições das obras de crianças e professores, que parecem ser expostas também com uma função de comunicação e documentação, subjacentes à sua afirmação de que “nossas paredes falam e documentam.” (Malaguzzi, 1999 em Edwards et al, 1999:73) Gandini (1999 em Edwards et al, 1999) menciona também a existência de documentação exposta nas paredes acerca de “passeios e atividades, que envolvem marcos e pessoas da cidade” (Gandini, 1999 em Edwards et al, 1999:150), a qual, em seu entender, reflete a sua cultura.

A documentação constitui uma das funções atribuídas ao professor na abordagem de Reggio Emilia. Dado o contributo que pensamos que a mesma poderá prestar no esclarecimento da questão que orienta esta investigação, passaremos a analisar este conceito no contexto da referida abordagem na educação da primeira infância e a sua utilidade e para o educador de infância, destacando a fotografia como meio de documentar a ação pedagógica.