O contributo da reflexão e da problematização

A reflexão tem sido frequentemente indicada em associação com o desenvolvimento profissional e os processos de supervisão pedagógica dos docentes, designação onde se enquadram os educadores de infância, segundo o exposto no Decreto-Lei nº 270/2009 de 30 de Setembro, no qual é republicado o Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário.

Cunha (1993) defende que o professor deve adotar uma

“perspectiva pedagógica própria ao professor reflexivo, que pondera as achegas das várias disciplinas, dos vários métodos e das várias didácticas e as aplica criteriosamente aos seus alunos, de acordo com a sua situação, necessidades e contextos. [...] O professor reflexivo constrói o seu quadro de referências pedagógicas cuja validade continuamente verifica no contacto

directo com os seus alunos e utiliza então as várias disciplinas de modo a promover o crescimento integral do aluno.” (Cunha, 1993:304)

Oliveira e Serrazina (2002) entendem que a reflexão permite “voltar atrás e rever acontecimentos e práticas” (Oliveira e Serrazina, 2002:29) e associam- na ao “poder emancipatório dos professores” (Oliveira e Serrazina, 2002:30) e “ao modo como se lida com problemas da prática profissional” (Oliveira e Serrazina, 2002:32). Referem-se ao valor que a reflexão poderá ter para os docentes da seguinte forma:

“Os estudos (por exemplo, Louden, 1991; Serrazina, 1998) que destacam a importância da reflexão sobre as práticas consideram que, deste modo, os professores desenvolvem novas maneiras de pensar, de compreender, de agir e de equacionar os problemas da prática, adquirindo uma maior consciencialização pessoal e profissional sobre o que é ser professor e como ser um professor que, de modo consistente, questiona as suas próprias práticas.” (Oliveira e Serrazina, 2002:39)

Explicitam que a terminologia “prática reflexiva” surge frequentemente ligada à investigação das práticas e a possibilidades de desenvolvimento do professor. Referem diversas nomenclaturas originadas no conceito de reflexão, adotadas por diversos autores que o estudaram ao investigarem a prática docente, tais como «‘pensamento reflexivo’ (Dewey), ‘ensino reflexivo’ (Zeichner), ‘aprendizagem reflexiva’ (Fosnot), ‘praticantes reflexivos’ (Schön) e ‘práticas reflexivas’ (Jaworski)» (Oliveira e Serrazina, 2002:30). E consideram alguns momentos fulcrais na reflexão:

«Num primeiro tempo há o reconhecimento de um problema e a identificação do contexto em que ele surge e, num segundo tempo, a conversação com o "repertório de imagens, teorias, compreensões e acções" (Schön, 1987, p. 31) por forma a criar uma nova maneira de o ver. A reconstrução de algumas acções pode resultar de novas compreensões da situação.» (Oliveira e Serrazina, 2002:32)

A perspetiva inovadora daí resultante poderá, no entender das referidas autoras, auxiliar no conhecimento do problema, situação ou ação e construir uma outra forma de percecioná-lo. Tal parece-nos ser importante para aumentar as possibilidades de encontrar respostas e soluções adequadas à

educativas e aos educadores. E, uma vez que é efetuada pelas autoras a referência a um repertório de imagens, pensamos que neste se podem incluir as imagens fotográficas realizadas em contexto da ação pedagógica. Sendo assim, pensamos que estas poderão auxiliar o educador de infância nos diversos sentidos mencionados na citação efetuada, ou seja, a observar a sua realidade contextual e os seus problemas a partir de uma nova perspetiva, a reconstruir ações e a diferentes compreensões das situações.

Um considerável grau de envolvimento do profissional reflexivo com o problema é admitido por Perrenoud (1999) uma vez que este

“aceita fazer parte do problema. Reflete sobre sua própria relação com o saber, com as pessoas, o poder, as instituições, as tecnologias, o tempo que passa, a cooperação, tanto quanto sobre o modo de superar as limitações ou de tornar seus gestos técnicos mais eficazes”(Perrenoud, 1999:s/p).

O autor refere que a prática reflexiva metódica deve ser inserida no decurso do tempo em que o profissional desenvolve o seu trabalho, como uma rotina que o mantenha atento. Esta requer “disciplina e [...] métodos para observar, memorizar, escrever, analisar após compreender, escolher opções novas.” (Perrenoud, 1999:s/p) Indica que a atitude reflexiva poderá levar os professores a ir além do trabalho estabelecido e a desenvolver as suas “próprias iniciativas, em função dos alunos, do campo, do meio ambiente, das parcerias e cooperações possíveis, dos recursos e das limitações próprias do estabelecimento, dos obstáculos encontrados ou previsíveis.” (Perrenoud, 1999:s/p)

Para Cunha (1993) um dos métodos que podem ser utilizados pelo professor reflexivo no âmbito do desenvolvimento pessoal e social consiste no método da problematização. Este parece trazer diversas implicações que decorrem da sua finalidade de “desenvolver o espírito crítico, tido como base do desenvolvimento racional e como fundamento da autonomia.” (Cunha, 1993:302) Pelo que conta, o referido método fundamenta-se em “a propósito de valores, situação ou factos, […] questionar a sua legitimidade ou verdade e, pelo menos, apresentar os vários lados da questão.” (Cunha, 1993:302)

As considerações efetuadas por Orange (2011) acerca da problematização interessam-nos particularmente para as intencionalidades relacionadas com a suscitação de debate subjacentes a este trabalho. Este defende que a problematização parece ser essencial para que a escola desempenhe a sua função emancipadora que vai além da preparação “para as exigências sociais imediatas” (Orange, 2011:49). Neste âmbito, o autor reconhece um valor didático aos debates científicos desenvolvidos com os alunos, expressando: ‘se é teoricamente concebível que uma problematização científica possa ser «monogerida», na prática, mesmo para os especialistas, a troca de argumentos constitui uma ajuda preciosa.’ (Orange, 2011:56)

Perrenoud (1999) parece também valorizar o debate e as contribuições coletivas na prática reflexiva profissional, a qual, em seu entender:

“jamais é inteiramente solitária. Ela se apóia em conversas informais, momentos organizados de profissionalização interativa (Gather Thurler, 1996), em práticas de feedback […] metódico, de debriefing […], de análise do trabalho, de reflexão sobre sua qualidade, de avaliação do que se faz. A prática reflexiva até pode ser solitária, mas ela passa também pelos grupos, apela para especialistas externos, insere-se em redes, isto é, apóia-se sobre formações, oferecendo os instrumentos ou as bases teóricas para melhor compreender os processos em jogo e melhor compreender a si mesmo.” (Perrenoud, 1999:s/p)

Neves (2007) defende que as capacidades reflexivas, tanto nas crianças como nos adultos, se desenvolvem pela participação nos processos de aprendizagem e de interação social e se revelam na qualidade dos respetivos desempenhos ao longo do processo de formação. Salienta a reflexão na qualidade da ação do educador como formador, referindo que “se a qualidade do desempenho de um educador depende em grande parte do exercício da actividade reflexiva sobre a sua «práxis», então ser profissional reflexivo é uma exigência inerente à atividade de qualquer formador.” (Neves, 2007:81)

Na opinião de Fileno (2007), o professor deverá ser um agente transformador, ideia que reforça citando Freire (2006), segundo o qual a reflexão sobre a prática constitui um momento fulcral na formação contínua do professor, pois “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (Freire, 2006 cit. Fileno, 2007:46).

Estas ideias acrescentam à nossa discussão a noção de que a reflexão poderá ter implicações na melhoria da ação a desenvolver no futuro e parecem-nos assumir especial relevância se considerarmos o que é referido por Cuban (2007) acerca do papel fundamental que os docentes e a sua pedagogia de sala de aula parecem ter na melhoria das escolas e no sucesso educativo: “For those committed to improving schools, then, how teachers teach – their classroom pedagogy – is a powerful tool in getting students to learn and succeed.” (Cuban, 2007:3) As implicações sugeridas pelo autor ao nível da aprendizagem e do sucesso educativo dos alunos parecem-nos sublinhar a importância do desenvolvimento profissional dos docentes, dada a repercussão que este poderá ter na qualidade da ação pedagógica que desenvolvem e da educação promovida nas instituições educativas em que atuam.

Day (2001) refere-se à ligação entre reflexão e desenvolvimento profissional dos professores, dizendo que para que estes progridam no seu desenvolvimento profissional, “têm de envolver-se em diferentes tipos de reflexão, na investigação-acção e na narrativa, ao longo da sua carreira, e ser apoiados para enfrentarem os desafios que tal empreendimento implica.” (Day, 2001:84) Observa que, quando efetuada em relação ao ensino, a reflexão não se resume a um processo cognitivo, mas à semelhança do ensino, “exige um compromisso emocional e envolve a mente e o coração.” (Day, 2001:84)

No contexto da presente investigação, em que a reflexão, a investigação e a narrativa serão essenciais para a descrição de casos que nos ajudem a ampliar a nossa compreensão e o nosso conhecimento sobre a temática em análise e encontrar potencialidades da fotografia pedagógica para a ação pedagógica e o desenvolvimento profissional do educador de infância, concordamos com o autor quando afirma:

“O maior desafio para os indivíduos e para as organizações consiste, talvez, em assegurar que estes dois aspectos sejam estimulados em sistemas concebidos para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem, quer para os professores, quer para os alunos.” (Day, 2001:84)

Sendo o estudo de casos relativos a experiências vivenciadas no âmbito da nossa prática profissional fundamental para este trabalho, salientamos ainda

as suas ideias sobre a importância da reflexão e da ação na aprendizagem dos adultos, os quais «aprendem quando lhes são proporcionadas oportunidades regulares para a reflexão, com base nas “experiências vividas”. Aprendem fazendo e beneficiam com as situações que combinam a ação e a reflexão.» (Day, 2001:160)

Do contributo das ideias dos diversos autores que temos vindo a analisar neste âmbito, consideramos que a reflexão e a problematização poderão ser bastante relevantes para o educador de infância e auxiliá-lo no desempenho da sua ação pedagógica, na aprendizagem, na investigação e na narrativa (descrição), as quais poderão constituir-se aspetos promotores do seu desenvolvimento profissional em processos educativos e supervisivos. Pensamos que a fotografia pedagógica poderá ser de grande utilidade para este profissional nesses processos e será no sentido de aprofundar esta ideia que continuaremos a nossa investigação.

2.2. Fotografia em processos educativos e