O presente capítulo pretende descrever e refletir sobre a intervenção pedagógica ao longo do estágio, sendo que inicialmente se fará uma breve abordagem ao surgimento do projeto por forma a facilitar a compreensão da identificação da problemática que suscitou a intervenção pedagógica tanto na Educação Pré-Escolar, bem como, no 1.º ciclo do Ensino Básico. Considerando que o projeto curricular integrado pressupõe a concentração em práticas centradas nas aprendizagens promotoras do sucesso educativo, foi preponderante assumir a observação participante e sistemática como sustentação base do projeto. A observação, bem como a interação permitem a compreensão das caraterísticas, curiosidades e potencialidades das crianças/dos alunos por forma a intervir com intencionalidade educativa, gradualmente mais complexa.
4.1) Intervenção pedagógica na Educação Pré-Escolar
4.1.1) Surgimento do projeto de intervenção pedagógica
No que concerne à Educação Pré-Escolar salienta-se a perspetiva de que “deve visar a apropriação, pela criança, de «ferramentas» de pensamento e, por isso, os processos e a linguagem científicos têm de ser apropriados pela criança (…) com vista ao desenvolvimento de uma personalidade equilibrada” (Santos, Gaspar, & Santos, 2014, p. 29). Por conseguinte, o educador deve mobilizar a curiosidade inata, característica da infância, de modo a promover o seu desenvolvimento integral em todas as suas capacidades, mediante as atividades que respondam aos seus interesses, curiosidades e potencialidades.
Através da observação participante foi possível perceber que ao longo das primeiras semanas de prática pedagógica a área das ciências era pouco frequentada pelo grupo no momento de escolhas das áreas que ocorria diariamente na rotina da manhã. Por conseguinte, tornou-se significativo compreender o motivo que levava a que apenas 6 das 22 crianças tivessem explorado autonomamente esta área. O gráfico circular apresentado em seguida (Fig.3) permite a elucidação das percentagens de exploração autónoma das crianças na área das ciências.
40
Figura 3 – Frequência de crianças a explorarem autonomamente a área das ciências
A contrariar esta evidência era percetível o entusiasmo demonstrado pelas crianças aquando do desenvolvimento de atividades experimentais com recurso a água orientadas pela educadora. Desta forma, foi possível compreender que era favorável proporcionar o desenvolvimento da criatividade nas atividades experimentais e fomentar a vontade de conhecer e explorar o mundo que os rodeia através dos sentidos que é uma das características que diferencia esta faixa etária. Por outro lado, ao longo deste processo é preponderante que o educador esteja atento a todas as descobertas das crianças de modo a orientar o desenvolvimento do seu léxico, na medida em que a área das ciências apresenta uma série de novos conceitos que apenas serão compreendidos se forem contextualizados.
No que respeita ao ambiente educativo da área das ciências, em específico, destacava- se a existência de uma variedade de materiais, nomeadamente, copos graduados de capacidades distintas, funis com diferentes dimensões, lupas, coadores, pipetas Pasteur e, ainda, alguns recipientes. Em contrapartida, as crianças apenas poderiam realizar experiências com rochas de diferentes dimensões, na medida em que eram os únicos elementos presentes provenientes da Natureza. Acresce ainda a inexistência de livros científicos ou enciclopédias que potenciassem a curiosidade em saber (saber científico), tal como a exploração dos materiais desta mesma área. Destaca-se, por fim, a presença de um computador que nunca esteve acessível às crianças, sendo a falta de acesso à internet o principal motivo.
O processo de análise e reflexão das curiosidades e potencialidades das crianças, assim como as caraterísticas do ambiente educativo suscitou uma reflexão mais aprofundada sobre a área das ciências até porque esta possui uma
multiplicidade de domínios que podem ser tratados e na diversidade de aprendizagens que podem proporcionar, importa que o/a educador/a esteja atento aos interesses das crianças e às suas descobertas, para escolher criteriosamente quais as questões a desenvolver, interrogando-se sobre o seu sentido para a criança, a sua pertinência, as
Exploração Autónoma 27% Ausência de Exploração Autónoma 73%
41
suas potencialidades educativas e a sua articulação com os outros saberes (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016, p. 88).
Surgiu, então, o projeto curricular integrado denominado por “A aventura da Gota-gotinha” que englobou quatro questões-geradoras, sendo estas: “De que cor é o mar?”, “Que espécies existem no mar?”, “Os peixes sobrevivem fora de água?” e, ainda, “Que misturas podemos fazer?”. O núcleo globalizador identifica uma personagem que acompanhou o projeto na sua plenitude, sendo esta a “Gota-gotinha” que diariamente surgia de dentro de um baú com a proposta de uma nova aventura desafiante e estimulante.
Com o projeto curricular integrado pretendia-se promover o desenvolvimento de aprendizagens significativas com base em momentos de pesquisa e atividades de carácter experimental por forma a promover o interesse e a criatividade dos mesmos na área das ciências. Por conseguinte, ao mesmo tempo que se respondia às curiosidades e interesses das crianças pretendia-se promover a sua literacia científica, hábitos de reflexão pessoal e partilhada, o desenvolvimento das suas aprendizagens considerando as suas conceções prévias, assim como, potenciar o desenvolvimento de uma atitude de pesquisa e questionamento.
Na figura que se segue (Fig.4) pode verificar-se o desenho do projeto curricular integrado “A aventura da Gota-gotinha” com as suas questões-geradoras e as suas respetivas sub- questões. Destacam-se, ainda, os princípios pedagógicos basilares desta proposta educativa que estão localizados no plano inferior da representação, sendo estes, o princípio da criatividade, o princípio da significatividade das aprendizagens, o princípio da globalização, o princípio da socialização, o princípio da participação e, por fim, o princípio da cooperação.
42
43
4.1.2) Desenvolvimento da literacia científica pessoal e partilhada
Considerando os limites da extensão do relatório de estágio, nesta secção do capítulo apenas se fará referência a duas atividades distintas que permitem compreender um pouco da intervenção pedagógica e de que forma, gota a gota, isto é, de atividade em atividade, a pesquisa contribuiu para a promoção da literacia científica.
Numa primeira fase da implementação do projeto curricular integrado, procurou-se promover uma atividade de pesquisa em grupo por forma a fomentar esta prática. Ponderando a importância da formação de grupos heterogéneos, esta atividade foi antecedida por uma observação das competências individuais de cada criança do grupo. Salienta-se que na aprendizagem cooperativa, “o(a) educador(a) analisa o tipo de competências requeridas para realizar a tarefa e divide as crianças de modo a que cada grupo integre as que tenham as competências necessárias para trabalhar juntas e realizar a tarefa com sucesso” (Lopes & Silva, 2008, p. 26).
No início desta atividade foi apresentada, pela primeira vez, a Gota-gotinha e o baú que foram utilizados ao longo do projeto curricular integrado como os elementos motivadores das atividades. Tal como referi no diário de bordo,
A utilização do baú para motivar e cativar a curiosidade do grupo funcionou muito bem, na medida em que estes começaram de imediato a sugerir hipóteses sobre o que conteria o mesmo, sendo que algumas das ideias foram “uma tartaruga”, “um barco de piratas” ou mesmo que esta era “uma caixa mágica” (Anexo 1 – Diário de Bordo de 22/11/2016).
Com base nas previsões das crianças foi possível recolher uma informação essencial, nomeadamente que a utilização do baú e da Gota-gotinha deveria permanecer pois, para além de promover a sua motivação, permite desenvolver a sua criatividade no desenvolvimento de atividades. Evidenciava-se que esta nunca continha uma atividade pré-definida, mas sim uma série de materiais que permitissem realizar uma diversidade de atividades e experiências de aprendizagem.
Posteriormente à divisão em grupos – grupos heterogéneos – atribuiu-se um tema a cada um dos mesmos, sendo que, enquanto um ficou responsável pela exploração das características do globo terrestre e pelas diferentes tonalidades que o mar evidencia em registos fotográficos distintos, o outro grupo investigou a diversidade de vida marinha que existe. Com esta proposta procurava-se que este grupo vivenciasse um momento de pesquisa enriquecido
44 pela partilha em grupo, sendo que se procurou fomentar a troca de ideias e descobertas, aumentar o seu léxico, assim como, estimular a sua capacidade de argumentação e contra-argumentação. Para que esta atividade fosse possível foi incluído no ambiente educativo um globo terrestre, diversas imagens e enciclopédias sobre os oceanos, como também sobre as espécies marinhas, tal como se pode observar na imagem seguinte (Fig.5).
Ao longo da exploração do globo terrestre, bem como dos registos fotográficos que evidenciavam as diferentes tonalidades do mar destacaram-se diversas ideias e conceções prévias, nomeadamente:
“O nosso planeta tem mais água porque o mar é grande” (A);
“O mar tem gelo e tem Pinguins. Nós escorregamos no gelo e os pinguins não escorregam. O
gelo pode ir para debaixo do mar e pode magoar os peixinhos e a cauda” (Pe);
“Os peixes não podem andar em cima da água senão morrem (Va)”;
“O gelo parte quando está calor” (A);
“O gelo na água derrete” (Pe);
“Quando fica frio a água do mar congela. Temos mais água no planeta Terra” (A);
“O mar parece verde … azul” (X);
“O mar é azul-escuro” (Du);
“O mar é branco. O mar é azul claro… Vi um peixe a saltar” (Apontando para o globo) (Pe);
“A água aparece nas quedas de água” (Go);
“A água do rio é azul-escura” (X);
“A água amarela parece amarela porque já chegou à areia” (apontando para a imagem) (Va).
(Anexo 1 – Diário de Bordo de 22/11/2016)
Com base neste registo foi possível perceber algumas das ideias que as crianças tinham, isto é, as suas conceções prévias. Por conseguinte, tornou-se preponderante explorar entre outras ideias, a cor da água, a formação de gelo na água salgada, assim como, a respiração dos peixes.
No que concerne à exploração dos animais marinhos destaca-se a presença de uma criança no grupo que reconhecia todos os animais presentes nas enciclopédias, pelo que os restantes enunciavam algumas das características que identificaram. De modo a facilitar a compreensão, passa-se a citar um extrato do diário de bordo.
45
“Espadarte” (GC) – “Tem o nariz comprido” (GO); “É para apanhar os peixes” (Vi) (após ter aberto a aba);
“Baleia” (MQ e S) [acrescentei que aquela era a Baleia-Corcunda] – “Está a atirar água” (B); “A
Baleia respira pelo seu buraco (J)” [acrescentei que esse buraco era designado por espiráculo]; “Por baixo tem riscas” (Ra); “Em cima é azul… em baixo é branca” (MQ).
“Tubarão” (Todos) – “Tem os dentes afiados” (S); “Em baixo é branco” (GC); “Olha o nariz” (B).
“Golfinhos” (Todos) – “Tem a mãe e o filho” (por, na imagem, estar um mais pequeno do que o outro) (S); “Estão a brincar” (B).
“Cachalote” (GC) – “Não é, é uma Baleia” (S); “Não é uma Baleia, é um Cachalote” (GC); [esclareci que era realmente um cachalote e comparei-o com a baleia]; “É grande” (R); “Está ali o olho (apontando)” (MB). Depois de terem sentido os dentes deste animal que está representado na capa disseram: “São pequeninos” (GO); “São duros” (Vi); “Tem muitos dentes pequeninos” (MQ).
Medusa – “Se tocares nos fios ela dá choque” (MB); “E dói muito” (GC).
”Morsa” (GC) -- “Tem os dentes grandes” (S); “Vive no gelo” (B).
(Anexo 1 – Diário de Bordo de 22/11/2016)
Neste grupo foi evidente o papel de mediadora das aprendizagens, na medida em que após as crianças identificarem alguma parte do corpo dos animais marinhos que não conheciam, a educadora estagiária fazia a devolução do termo correto para que este pudesse ser apresentado também às restantes crianças.
Posteriormente ao momento de pesquisa e de partilha de ideias em grupo seguiu-se o momento de partilha dessas novas aprendizagens com os colegas do grupo oposto. Por conseguinte, todos os elementos de cada grupo participaram ordeiramente, sendo que foram acrescentando ideias ao que os seus colegas mencionaram anteriormente. Desta forma, fomentou-se o respeito pelo outro e pela sua opinião, o desenvolvimento da sua capacidade argumentativa, mas, acima de tudo, alimentou-se a sua curiosidade em querer aprender sempre mais acerca do mundo que os rodeia.
Tal como é possível observar nos registos fotográficos (Fig. 6 e Fig.7), compreende-se que as crianças, para além de falar, também mostraram aos seus colegas os animais dos quais estavam a falar. Outro aspeto que se demonstrou interessante consistiu em que todo o grupo teve oportunidade de sentir os dentes de um cachalote que estava representado na capa de um livro, despertando os sentidos (Fig. 7).
Figura 6 – Exposição das descobertas acerca do tubarão.
46
Figura 7 – As crianças sentem os dentes do Cachalote representados na capa do livro.
Apesar de se considerar que esta atividade foi muito bem conseguida, um dos receios que lhe estava subjacente consistia na possibilidade da troca de experiências se revelar muito reduzida e pouco significativa. No entanto não impediu de experimentar para compreender se seria ou não um método eficaz para promover o desenvolvimento de aprendizagens ativas e significativas, assim como, estimular a sua curiosidade natural. Naturalmente que havia a consciência de que se estava a desempenhar o papel de mediadora e, por conseguinte, era preponderante manter o fluxo de ideias e troca de perspetivas.
Numa fase mais avançada do projeto curricular integrado surgiu uma experiência intitulada de “Como fazer neve?” que pretendia relacionar-se não só com os Polos Norte e Sul do nosso Planeta, mas também com a época natalícia que se avizinhava. Assim, a Gota-gotinha surgiu no baú com uma série de fraldas e uma garrafa de água, sendo que Após ter procedido à distribuição das fraldas, as crianças disseram que “as fraldas são para pôr nos bebés” (Anexo 2 – Diário de Bordo de 07/12/2016). Foi neste
preciso momento, ilustrado pela figura representada (Fig.8), que a verdadeira essência desta atividade se revelou, na medida em que lhes iria permitir abrir os seus horizontes e a desconstrução de um material que está associado a uma única finalidade. Realça-se, portanto, que esta atividade possuía grande potencialidade no desenvolvimento da criatividade na área das ciências.
Figura 8 – Diálogo sobre potencialidades das fraldas.
47
Figura 9 – Recorte das fraldas.
Depois de cada criança ter recortado a sua fralda (Fig. 9), atividade que exigiu muita dedicação por parte das mesmas devido à sua espessura, chegou o momento de agitar a fralda e perceber o que continha no seu interior. Nos diários de bordo pode-se ler: Após agitarem os sacos com a fralda recortada em pedaços, o An destacou a presença do algodão, e disse que faltava colocar a água. Eu questionei o que é que estava a ficar no fundo do saco e as hipóteses eram “sal” (GC), “açúcar” (G) (Anexo 2 – Diário de Bordo de 07/12/2016). Por conseguinte, tornava-se preponderante acrescentar a água para compreender a sua reação quando misturada com o pó (poliacrilato de sódio) encontrado no interior da fralda. Desta forma, compreenderam que todas as hipóteses enunciadas estavam incorretas, na medida em que estas substâncias seriam dissolvidas pela água. Após a mistura se ter assemelhado à neve, as crianças caracterizaram-na como sendo, “fria” (Ra), “molhada” (GC), “fofinha” (An) e “branca” (MB) (Anexo 2 – Diário de Bordo de 07/12/2016). As imagens que se seguem permitem visualizar uma pequena parte desta atividade (Fig.10 e Fig. 11).
48
Figura 11 – As crianças verificam as características da mistura criada e as semelhanças com a neve.
Este momento da atividade permitiu que as crianças formulassem hipóteses e estabelecessem interligações entre os materiais fornecidos pela Gota-gotinha, dotando-os de ferramentas que lhes podem ser muito úteis na sua exploração autónoma da área das ciências. Permitiu ainda, verificar o processo de absorção da água pelo poliacrilato de sódio e atribuir-lhe o termo científico adequado, aumentando, por conseguinte, o seu vocabulário.
Numa das reflexões semanais foi descrita a evolução do projeto, pelo que será importante citá-la para compreender a perspetiva acerca do desenvolvimento da literacia científica.
Ao longo do desenvolvimento do projeto tem sido cada vez mais percetível a evolução das crianças no que diz respeito à mobilização e, consequente, utilização de termos que, gradualmente vão sendo introduzidos no discurso diário para com estes. Este aspeto, conjuntamente com a reflexão que regularmente as crianças vão desenvolvendo através da colocação de hipóteses de atividades passíveis de serem desenvolvidas com recurso aos materiais fornecidos diariamente no baú pela Gota-gotinha, têm contribuído significativamente para o desenvolvimento da literacia científica das crianças (Anexo 3 – Reflexão Semanal de 05/12/2016 a 09/12/2016).
Considerando que nem todas as crianças têm acesso às mesmas oportunidades, esta atividade contribuiu para que todas ficassem a saber qual é a sensação de se tocar em neve. Consequentemente para as crianças que já tinham tocado em neve, permitiu constatar que a mistura criada era dotada das mesmas características que a neve, nomeadamente, a sua temperatura (fria), o seu nível de humidade (molhada), textura (fofa) e, ainda, a sua cor (branca). Assumindo-se o jardim-de-infância como um meio essencial para colmatar as desigualdades que possam existir esta é uma atividade que permite exemplificar como é possível fazê-lo.
49
Ao longo do projeto desenvolveram-se uma infinidade de atividades que permitiram enriquecer a área das ciências, incluindo uma série de materiais que permaneceram constantemente acessíveis. O mesmo se sucedeu com a neve que tinha sido produzida, pelo que num momento de exploração autónoma duas crianças que se encontravam a desenvolver experiências adicionaram-lhe o sal que tinha sido utilizado numa outra experiência e constataram a influência deste na neve, isto é, verificaram que ao adicionar o sal esta se derreteu. Esta descoberta foi partilhada em grande grupo por forma a fomentar a motivação na exploração autónoma dos materiais. Por outro lado, permitiu compreender a necessidade da área das ciências se ir modificando e enriquecendo segundo os materiais que vão sendo utilizados em atividades.
4.1.3) Análise crítica de resultados da intervenção pedagógica
A Educação Pré-Escolar desempenha um papel fundamental no desenvolvimento integral das crianças, pelo que o educador deve assegurar um ambiente de apoio e desafios estimulantes que promovam a resposta aos interesses, curiosidades, descobertas e potencialidades. Desta forma, a primeira fase que deve ser analisada consiste na resposta que foi dada perante a pouca afluência autónoma na área das ciências.
De forma a estimular a exploração autónoma da área das ciências tornava-se preponderante apresentar propostas de atividades que fomentassem a sua criatividade e lhes permitisse adquirir confiança. Assim, a utilização do baú e da Gota-gotinha – enquanto elementos motivadores sempre presentes – promoveu momentos de raciocínio, partilha de ideias, explorações, na medida em que implicava o desenvolvimento de uma atividade por parte das crianças, sendo que a maioria das explorações foram propostas por estes e não impostas pela estagiária. Assim, a perspetiva de proporcionar momentos de aprendizagem ativa e significativa, alicerçada à flexibilidade das rotinas e das planificações estava a ser respeitada.
Considerando que a “prática reflexiva dos alunos é estimulada e desenvolvida em contextos (…), através de actividades genuínas, apelativas e significativas” (Sá & Varela, 2004, p. 35), o projeto curricular integrado foi concebido e desenvolvido a pensar não somente no desenvolvimento de atividades diversificadas e estimulantes, mas principalmente numa aprendizagem articulada com as diversas áreas do saber. Por conseguinte, este esteve alicerçado à interdisciplinaridade e integração curricular de modo a contribuir para que as aprendizagens fossem significativas. Note-se que a área do conhecimento do mundo foi
50
essencial pelo que potenciou o desenvolvimento de atividades de todas restantes áreas de modo mais natural e, por conseguinte, mais significativo.
Através das propostas de atividades, o ambiente educativo em que as crianças estavam inseridas foi beneficiando da inclusão de novos materiais, na medida em que depois de serem utilizados na atividade, os materiais, foram colocados à disposição na área das ciências para que pudessem ser utilizados e explorados. Por outro lado, as atividades permitiram mobilizar os materiais que já se encontravam nesta área, sendo que lhes permitiu atribuir uma lógica de utilização, mas também o conhecimento do seu nome. Salienta-se, portanto que foi exercido o papel de educador definido no Decreto-Lei n.º 241/2001 do Diário da República, na medida em que foram utilizados diversos materiais estimulantes.
A literacia científica promoveu-se gradualmente através da experimentação e desenvolvimento de diversas propostas e recursos, sendo que quanto mais rico for o ambiente em que a criança está inserida, mais benefícios este apresentará para o desenvolvimento integral das crianças. A pesquisa também contribui para esse desenvolvimento, na medida em que motivou a sua vontade de aprender cada vez mais acerca do mundo que os envolve. Assim, pode salientar-se que este grupo aumentou substancialmente o seu léxico, não somente por ter contactado com uma diversidade de vocábulos, mas sim por ter possível verificar a sua mobilização. Destacam-se, por exemplo, os termos ”globo”, “planeta Terra”, “flutua”, “espiráculo”, “barbatanas”, “tentáculos” ou mesmo “funil” que foram referidos em explorações autónomas. Outra evidência que se pode destacar consiste no aumento da exploração dos livros e enciclopédias que se foram acrescentando à área das ciências, sendo estes um contributo