O capítulo que agora se inicia centraliza-se na metodologia de investigação que sustentou a implementação do projeto, nomeadamente, a metodologia de investigação-ação. Considerando que, tal como refere Fonseca (2013) “o processo educativo organiza-se com base em quatro pilares – aprender a conhecer, a fazer, a viver com os outros e a ser” (p. 74) pelo que é fundamental clarificar o seu conceito, as suas características, bem como, os seus benefícios. O professor assume um papel preponderante para contribuir para o desenvolvimento integral do aluno, fomentando a formação de um cidadão ativo, autónomo, responsável, crítico e reflexivo. Desta forma, os professores estimulam “o desenvolvimento da autonomia das pessoas, que se revela na capacidade de aprender a aprender, de agir, e comunicar com os outros, de mobilizar os conhecimentos para a resolução de problemas e conflitos” (Fonseca, 2013, p. 74). Por conseguinte, apresentar-se-ão os objetivos gerais do projeto, os instrumentos de recolha de dados, bem como, as estratégias de intervenção pedagógica mobilizadas ao longo da prática pedagógica.
3.1) A investigação-ação
A metodologia de investigação adotada ao longo do projeto de investigação e intervenção pedagógica nos contextos educativos baseou-se em princípios e características da metodologia de investigação-ação. Segundo Máximo-Esteves (2008) “a investigação-acção é mais adequada que a investigação tradicional quando há necessidade de conhecer em profundidade assuntos específico e resolver problemas em situações sociais específicas” (p. 15), pelo que foi possível percecionar a relevância e pertinência para a sua aplicação no contexto educativo.
A metodologia de investigação-ação foi apresentada pelo psicólogo Kurt Lewin (1890- 1947), sendo que a notoriedade desta metodologia começou a evidenciar-se a partir da década de 80 do séc. XX. Desde esta altura que uma diversidade de autores procurou definir este conceito devido à controvérsia da incompatibilidade, defendida pela visão tradicional, entre os termos “investigação” e “ação”. Nesta perspetiva, a “investigação-ação é um conceito simultaneamente teórico e instrumental, argumentando ser possível a articulação destes dois aspetos com vista ao envolvimento dos profissionais de um determinado sector no conhecimento das situações que os rodeiam” (Máximo-Esteves, 2008, p. 16).
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Lewin preconiza a metodologia de investigação-ação um processo em espiral de planificação, acção, observação e reflexão” (Máximo-Esteves, 2008, p. 21), ou seja
a investigação-ação consiste num processo de investigação que promove a reflexão crítica sobre a ação educativa, com o intuito de promover a inovação e a melhoria dessa ação. Trata-se, portanto, de um processo de investigação contextualizado, isto é, que parte da análise da realidade educativa, das suas necessidades e problemas, numa tentativa de lhes responder (Fonseca, 2013, p. 76)
Esta metodologia exige a (auto)regulação da ação do professor/educador, através da recolha e análise da informação que vai observando e recolhendo para usar no processo de tomada de decisões e de intervenção pedagógica (Sanches, 2005). Para iniciar este processo de investigação em espiral, o educador/professor iniciará por uma observação de modo a compreender as especificidades do contexto de intervenção, assim permitirá a identificação do problema ou mudança que pretende resolver. Por conseguinte, definir-se-á um plano de intervenção que facilitará o alcance dos objetivos gerais e específicos que foram estabelecidos inicialmente, sendo que para isto se estabelecem as estratégias que serão mobilizadas ao longo deste processo. A figura que se segue (Fig.2) representa o processo em espiral referido.
Figura 2 – A espiral da investigação-ação (Adaptado de Cardoso, 2014, p. 32).
Nesta metodologia a ação e a reflexão do professor/educador são fundamentais nos processos metacognitivos e de articulação entre a teoria e a prática, tornando-o em “um leitor crítico e reflexivo do currículo” (Fonseca, 2013, p. 73), promotor de oportunidades e experiências de aprendizagem que desenvolvem a criatividade, a inovação educativa, a aprendizagem ativa e significativa das crianças/dos alunos. Simultaneamente, “favorece o desenvolvimento das competências interpretativas, críticas e reflexivas dos professores,
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capacitando-os para a criação de espaços pedagógicos onde o processo de ensino-aprendizagem dos alunos seja contextualizado, integrador, integrado e significativo” (Fonseca, 2013, p. 78).
Na metodologia de investigação responde-se às questões “O que ensinar?”, “A quem?”, “Para quê?”, “Porquê?”, “Como?”, “Quando?” e “Onde?”, orientando o educador/professor “ao desenvolvimento de um processo metareflexivo sobre a dimensão axiológica da praxis educativa, tornando-o mais comprometido e responsável por esta” (Fonseca, 2013, p. 78). A reflexão sobre a intervenção realizada por forma a dar resposta a alguma problemática identificada contribui não só para a melhoria da qualidade nas escolas, como também para o desenvolvimento integral dos alunos e para o desenvolvimento profissional dos educadores/docentes (Veiga, Martins, Sá, Jorge, & Teixeira, 2003). Estes últimos beneficiam desta metodologia devido à ampliação do seu conhecimento pedagógico derivado da sua consideração na e sobre a sua prática, fomentando a deliberação sobre os processos de ensino (Fonseca, 2013).
Em síntese, a investigação-ação caracteriza-se e distingue-se por “se tratar de uma metodologia de pesquisa, essencialmente prática e aplicada, que se rege pela necessidade de resolver problemas reais” (Coutinho et al., 2009, p. 361), sendo que contribui para a inovação curricular e, consequente, para a melhoria da qualidade das práticas educativas. Tal como refere Fonseca (2013), há a articulação entre “a atividade reflexiva e a ação transformadora, a inovação e a investigação” (p. 77). É, assim, um profissional investigador reflexivo (Shön, 1992): professor-investigador.
No que respeita aos projetos curriculares integrados desenvolvidos na prática pedagógica destaca-se a preocupação em conhecer e compreender as características, curiosidades e potencialidades dos grupos por forma a poder proporcionar atividades significativas e que contribuam para o seu desenvolvimento integral. O conhecimento e a partilha de conceções prévias são essenciais para que se promovam atividades desafiadoras e estimuladoras da curiosidade das crianças/dos alunos. Por outro lado, este conhecimento permite ao professor/educador estruturar a sua ação pedagógica e curricular tendo em conta a sequencialidade progressiva e em espiral da construção das aprendizagens significativas e dos projetos implementados, sendo que a reflexão antecede e sucede sempre a ação de forma a ponderar cada fase dos mesmos.
A metodologia de investigação-ação, sustentada nos projetos curriculares integrados, fomenta a construção e desenvolvimento de crianças/alunos cidadãos críticos e ativos, orientados pelos seus conhecimentos. A sociedade atual, aberta, global e tecnológica, em
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constante reconstrução exige “ao processo educativo a preparação dos alunos para intervir reflexivamente na realidade social” (Fonseca, 2013, p. 75), já que “os professores não se limitam a transmitir o currículo: eles interpretam-no e desenvolvem-no” (Aguieiras, 2011, p. 1) adaptando-o ao contexto – currículo moldado – e ao nível etário das crianças/dos alunos influenciando a significatividade das aprendizagens.
3.2) Objetivos gerais do projeto
O tema do projeto de investigação denomina-se por Gota a gota: a pesquisa na promoção da literacia científicae pretende dar resposta à seguinte questão: Qual a influência da pesquisa na promoção da literacia científica na Educação Básica?
Considerando que o papel do educador/professor é fundamental para promover o desenvolvimento integral dos alunos, compreende-se a sua importância na construção de cidadãos literatos em ciências. Tal como defende Martins et al. (2009),
cada vez mais os cidadãos devem ser cientificamente cultos, de modo a serem capazes de interpretar e reagir a decisões tomadas por outros, de se pronunciarem sobre elas, de tomar decisões informadas sobre assuntos que afectam as suas vidas e a dos outros. A formação de cidadãos capazes de exercer uma cidadania activa e responsável é uma das finalidades da educação em ciências (p. 11).
O desenvolvimento deste projeto prevê o alcance de alguns objetivos de intervenção, bem como, de investigação. No que concerne ao nível da intervenção salientam-se os seguintes objetivos:
Dar resposta às capacidades e aos interesses apresentados pelas crianças/alunos;
Promover a literacia científica das crianças/dos alunos;
Promover hábitos de reflexão pessoal e partilhada;
Fomentar o desenvolvimento das aprendizagens a partir das conceções prévias;
Promover uma atitude de pesquisa e questionamento.
Relativamente aos objetivos ao nível da investigação podem evidenciar-se os seguintes:
Compreender e analisar a influência da pesquisa no desenvolvimento integral das crianças/dos alunos;
Analisar o desenvolvimento da literacia científica dos alunos e crianças através de pesquisa;
Entender em que medida a(s) ciência(s) permitem a integração com as diferentes áreas do saber;
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Analisar a reação das crianças perante a pesquisa.
3.3) Instrumentos de recolha de dados
Para o desenvolvimento de uma investigação a ponderação e a seleção dos instrumentos de recolha de dados são fundamentais, na medida em que estes influenciam diretamente a viabilidade do processo de ação e reflexão que se tem defendido ao longo deste relatório. A pertinência e a autenticidade devem caracterizar a recolha de dados para que a análise e reflexão do educador/professor-investigador contribua verdadeiramente para o bom desenvolvimento do projeto.
De acordo com Máximo-Esteves (2008), a “observação ajuda a compreender os contextos, as pessoas que nele se movimentam e as suas interacções” (p. 87). Assim, e tendo em vista os objetivos do presente estudo, a observação participante e sistemática caracterizou o projeto de investigação e intervenção, contribuindo para o conhecimento das características individuais das crianças/dos alunos, bem como, do contexto de intervenção.
Para o registo dos dados de observação pode recorrer-se tanto a notas de campo, bem como, a diários de bordo ou diários do investigador. No que respeita às notas de campo Máximo- Esteves (2008) refere que estas incluem “registos detalhados, descritivos e focalizados do contexto, das pessoas (…), as suas acções e interacções (…), efectuados sistematicamente, respeitando a linguagem dos participantes nesse contexto” (p. 88), bem como, “material reflexivo, isto é, notas interpretativas, interrogações, sentimentos, ideias, impressões que emergem no decorrer da observação ou após as suas primeiras leituras” (p. 88).
A mesma autora, refere que os diários podem ser caracterizados como “colectâneas de registos descritivos acerca do que ocorre nas aulas, sob a forma de notas de campo ou memorandos (…) de observações estruturadas e registos de incidentes críticos” (Máximo- Esteves, 2008, p. 89). No entanto, estes contêm, ainda, uma opinião pessoal acerca do observado, compreendendo-se os sentimentos vivenciados pelo investigador nesse momento. É, assim, que os educadores e os professores “analisam, avaliam, constroem e reconstroem as suas perspectivas de melhoria da aula e de desenvolvimento profissional” (Máximo-Esteves, 2008, p. 89).
Considerando as características do diário, tal como, a sua contribuição para uma compreensão mais profunda acerca do contexto, este foi o recurso utilizado para realizar o registo dos dados de observação ao longo da prática pedagógica. Destaca-se a perspetiva de que
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este “contribui para desenvolver a capacidade de pensar sobre os factos relatados, oferece melhores potencialidades de análise e compreensão do processo social decorrido na sala de aula do que uma observação, diferida no tempo, de gravações integrais do vídeo” (Sá & Varela, 2004, p. 24). Contudo, este método está dependente da memória do educador/professor, pelo que é essencial que se proceda ao registo de incidentes críticos que se pretendam registar em palavras-chave ou pequenas frases que serão desenvolvidas posteriormente. Posteriormente este diário será analisado de modo a definir como se encaminhará o processo de ensino e de aprendizagem. Note-se que o “diário é rico de elementos que iluminam a hipótese curricular para uma intervenção pedagógica seguinte, sendo, pois, este método um instrumento poderoso de modelação dos meios e estratégias de todo o processo de investigação-acção” (Sá & Varela, 2004, p. 25).
Por fim, destaca-se o registo fotográfico que foi utilizado devido à sua potencialidade para demonstrar a reação das crianças/dos alunos durante algumas das atividades propostas ao longo do projeto. Uma outra característica que contribuiu para esta escolha prende-se com o facto de que “os registos fotográficos podem também ter como finalidade ilustrar, demonstrar e exibir, como acontece habitualmente nas exposições retrospectivas de qualquer projecto ou período escolar” (Máximo-Esteves, 2008, p. 91).
3.4) Estratégias de intervenção pedagógica
Para o desenvolvimento de um projeto de intervenção é fundamental interagir com o grupo de crianças/alunos por forma a compreender as suas capacidades e interesses e desenvolver atividades integradoras que contribuam para o seu desenvolvimento integral.
Considerando que um dos objetivos do projeto de intervenção se baseia na promoção da literacia científica das crianças/dos alunos, é fundamental compreender que “não existe um método único de ensinar ciência” (Vieira, 2007, p. 105). Assim sendo, o autor acrescenta que o “que realmente importa é conseguir motivar, ensinar aos alunos algo que eles gostem de aprender para que continuem a dedicar-se ao conhecimento científico, formal e informalmente” (p. 105), ou seja, a opinião e as reações das crianças/dos alunos são cruciais para definir as estratégias de intervenção pedagógica.
Com as transformações constantes da e na educação, a aprendizagem em grupo tem sido compreendida como benéfica para a promoção de hábitos de reflexão, pelo que, no presente projeto de intervenção, se procura promover momentos de pesquisa e questionamento
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em grupo. Desta forma, as crianças/os alunos podem trocar conhecimentos, enriquecendo as suas aprendizagens, bem como, fomentando as relações entre si.
Ao longo do próximo capítulo apresentaremos as várias estratégias de intervenção, ilustrando brevemente os projetos curriculares integrados desenvolvidos nos contextos de intervenção pedagógica, nomeadamente, na Educação Pré-Escolar e no 1.º ciclo do Ensino Básico. Considerando a diferença de contexto, nomeadamente no que concerne à faixa etária, bem como aos diferentes estímulos a que estão expostos, características e curiosidades, ressalta-se que as estratégias apresentam algumas diferenças na medida em que são desenvolvidas em contextos distintos. De forma a compreender a sua influência na intervenção, ao longo da sua apresentação pode encontrar-se pequenas reflexões acerca da influência da pesquisa na promoção da literacia científica.
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