Universidade do Minho
Instituto de Educação
outubro de 2017
Gota a gota: A pesquisa na promoção
da literacia científica
Tânia Sofia Vieira Martins
Gota a gota
: A pesquisa na promoção da literacia científica
UMinho|2017
Tânia Sofia Vieira Martins
outubro de 2017
Gota a gota: A pesquisa na promoção
da literacia científica
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Trabalho realizado sob a orientação do
Professora Doutora Maria de Lurdes Dias de Carvalho
Relatório de Estágio
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino
do 1º Ciclo do Ensino Básico
ii Declaração
Nome: Tânia Sofia Vieira Martins
Endereço eletrónico: t_taniaa@hotmail.com Telefone: 916037447
Número de Identificação Civil: 14392195
Título do relatório de estágio: Gota a gota: A pesquisa na promoção da literacia científica
Orientador: Professora Doutora Maria de Lurdes Dias de Carvalho Ano de conclusão: 2017
Designação do Mestrado: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO DE ESTÁGIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, ___/___/_____
Assinatura: ___________________________________________________ (Tânia Sofia Vieira Martins)
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Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Paulo Freire
O valor das coisas não está no tempo que duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso, existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis. Fernando Pessoa
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AGRADECIMENTOS
O presente relatório de estágio inserido no Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico representa a conclusão de mais uma etapa da minha vida académica, por isso é fundamental expressar o meu agradecimento a todos os que contribuíram para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.
Primeiramente, um agradecimento especial à Professora Doutora Maria de Lurdes Dias Carvalho que me acompanhou em toda esta caminhada e que comigo partilhou os seus conhecimentos e as suas experiências por forma a contribuir para o sucesso do meu desenvolvimento profissional. Obrigada pela confiança que sempre depositou em mim e nas minhas capacidades, na medida em que, sem dúvida alguma, contribuiu para a minha autoconfiança.
Segue-se um agradecimento especial aos contextos educativos que tão atenciosamente me acolheram, destacando-se as crianças do jardim-de-infância e os alunos do 3.º ano da escola básica que me permitiram entrar no seu mundo e partilhar uma série de momentos inesquecíveis. À educadora Cândida Pinheiro e à professora Lina Esteves pela partilha das suas ideias, conhecimentos e experiências que muito contribuíram para o meu desenvolvimento profissional, mas também para o meu desenvolvimento pessoal. Apesar do estágio ter decorrido num curto período de tempo saliento que “o valor das coisas não está no tempo que duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso, existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis” (Fernando Pessoa).
Importa agora dirigir um agradecimento especial aos meus amigos e família que acompanharam de perto este processo e apoiaram perante todas as adversidades, transmitindo a sua força para que eu superasse todos os desafios com os quais fui confrontando ao longo desta caminhada. É, ainda, essencial agradecer ao meu namorado Nuno Fernandes que acompanhou cada passo que dei e cada sentimento que vivenciei. Obrigada por seres um verdadeiro companheiro e tentares ultrapassar comigo as adversidades que senti, mas também por festejares cada uma das minhas pequenas conquistas. Obrigada por me ajudares a ver o que não conseguia ver, pela confiança que sempre depositas-te nas minhas capacidades, pela paciência e pelos abraços que me transmitiam nova energia para avançar e ultrapassar todos os desafios.
Obrigada a todos que caminharam comigo e que, gota a gota, contribuíram para que este projeto fosse possível.
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RESUMO
O presente relatório de estágio denominado por “Gota a gota: a pesquisa na promoção da literacia científica” surge do desenvolvimento de dois projetos curriculares integrados no âmbito do estágio do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico. Estes projetos foram desenvolvidos em dois contextos distintos, sendo que enquanto um decorreu na Educação Pré-Escolar com um grupo de 4 anos, o outro projeto foi desenvolvido com uma turma do 3.º ano de escolaridade.
A metodologia de investigação adotada ao longo do projeto baseia-se em princípios e características da metodologia de investigação-ação, na medida em que se orienta segundo ciclos de investigação e ação, onde o educador/professor reflete sobre as suas ações e reestrutura continuamente a sua prática de modo a adaptá-la às necessidades evidenciadas.
O estudo surgiu da necessidade de compreender a influência da pesquisa na promoção da literacia científica, sendo que os objetivos que lhe estão subjacentes são: compreender e analisar a influência da pesquisa no desenvolvimento integral das crianças/dos alunos; analisar o desenvolvimento da literacia científica dos alunos e crianças através de pesquisa; entender em que medida a(s) ciência(s) permitem a integração com as diferentes áreas do saber; e, por fim, analisar a reação das crianças perante a pesquisa.
Na Educação Pré-Escolar desenvolveu-se um projeto curricular integrado denominado por “A aventura da Gota-gotinha” que, a partir de momentos de pesquisa e de atividades experimentais, procurou promover o desenvolvimento de aprendizagens significativas. Por conseguinte, ao responder-se às capacidades, necessidades e interesses das crianças pretendeu-se promover a sua literacia científica, hábitos de reflexão pessoal e partilhada, o desenvolvimento das suas aprendizagens considerando as suas conceções prévias, assim como, potenciar o desenvolvimento de uma atitude de pesquisa e questionamento.
Relativamente à intervenção no 1.º ciclo do Ensino Básico, a partir da observação participante e das diversas interações foi possível evidenciar o interesse nos temas associados à sociedade e ao meio ambiente. Assim, no projeto “Tornar o Mundo melhor” desenvolveram-se atividades ativas, significativas, globalizadas, interativas e diferenciadas que para dar resposta às necessidades, potencialidades e curiosidades dos alunos, como também aos conteúdos previstos no Programa Nacional para o 3.º ano de escolaridade. Por conseguinte, procurou-se dotar os alunos de ferramentas que lhes permitam tornar-se investigadores ativos, conscientes e críticos acerca das problemáticas que os envolvem desenvolvendo a sua literacia científica.
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ABSTRACT
The present stage report called "Drop by drop: research in the promotion of scientific literacy" arises from the development of two curricular projects integrated within the scope of the Master's Degree in Pre-School and First Cycle of Basic Education. These projects were developed in two distinct contexts, and while one took place in Pre-school Education with a group of 4 years, the other project was developed with a group of the 3rd year of schooling.
The research methodology adopted throughout the project is based on principles and characteristics of the research-action methodology, as it is guided by research and action cycles, where the educator/teacher reflects on his actions and continually restructures the their practice in order to adapt it to the evidenced needs.
The study arose from the need to understand the influence of research in the promotion of scientific literacy, and its underlying objectives are: to understand and analyze the influence of research on the integral development of children/students; analyze the development of scientific literacy of students and children through research; understand to what extent the science (s) allow integration with the different areas of knowledge; and, finally, to analyze the reaction of the children to the research.
In pre-school education an integrated curricular project was developed called "The adventure of the Drop-droplet" that, from moments of research and experimental activities, sought to promote the development of meaningful learning. Consequently, in responding to the children's abilities, needs and interests, it was intended to promote their scientific literacy, personal and shared reflection habits, the development of their learning, considering their prior conceptions, as well as fostering the development of a attitude of inquiry and questioning.
With regard to intervention in the 1st cycle of Basic Education, from the participant observation and the various interactions it was possible to highlight the interest in the themes associated with society and the environment. Thus, in the project "Making the World Better", active, meaningful, globalized, interactive and differentiated activities have been developed to meet the needs, potentialities and curiosities of students, as well as to the contents provided for in the National Program for the 3rd year of schooling. Therefore, we have tried to equip students with tools that allow them to become active, aware and critical researchers about the problems that surround them by developing their scientific literacy.
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Índice
AGRADECIMENTOS ... iv RESUMO ... v ABSTRACT ... vi ÍNDICE DE FIGURAS ... ix INTRODUÇÃO ... 1CAPÍTULO 1 – CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO ... 3
1.1) Educação Pré-Escolar ... 3
1.1.1) Caracterização da instituição ... 3
1.1.2) Caracterização do ambiente educativo ... 4
1.1.3) Relação entre a instituição e as famílias ... 5
1.1.4) Caracterização do grupo de crianças ... 5
1.2) Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico ... 7
1.2.1) Caracterização do Agrupamento e da Escola ... 7
1.2.2) Caracterização do ambiente educativo ... 8
1.2.3) Relação entre a Escola e as Famílias ... 8
1.2.4) Caracterização da turma ... 9
CAPÍTULO 2 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 11
2.1) A importância da pesquisa no desenvolvimento de aprendizagens ... 11
2.1.1) Fases do processo de pesquisa ... 13
2.2) A Literacia Científica na sociedade atual ... 16
2.3) Metodologias curriculares e pedagógicas do educador/professor na área das Ciências 21 2.3.1) A promoção de projetos interdisciplinares ... 23
2.3.2) A importância da aprendizagem cooperativa... 24
2.3.3) Abordagem construtivista do processo de Ensino e de Aprendizagem ... 27
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b) A importância das conceções prévias ... 30
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO ... 32
3.1) A investigação-ação ... 32
3.2) Objetivos gerais do projeto ... 35
3.3) Instrumentos de recolha de dados ... 36
3.4) Estratégias de intervenção pedagógica... 37
CAPÍTULO 4 – INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 39
4.1) Intervenção pedagógica na Educação Pré-Escolar ... 39
4.1.1) Surgimento do projeto de intervenção pedagógica ... 39
4.1.2) Desenvolvimento da literacia científica pessoal e partilhada ... 43
4.1.3) Análise crítica de resultados da intervenção pedagógica ... 49
4.2) Intervenção pedagógica no 1.º ciclo do Ensino Básico ... 51
4.2.1)Surgimento do projeto de intervenção pedagógica ... 51
4.2.2) Desenvolvimento da literacia científica pessoal e partilhada ... 56
4.2.3) Análise crítica de resultados da intervenção pedagógica ... 61
CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES ... 65
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 68
ANEXOS ... 71
Anexo 1 – Diário de Bordo de 22/11/2016 ... 71
Anexo 2 – Diário de Bordo de 07/12/2016 ... 73
Anexo 3 – Reflexão Semanal de 05/12/2016 a 09/12/2016... 74
Anexo 4 – Diário de Bordo de 28/04/2017 ... 76
Anexo 5 – Tarefa de medidas de comprimento ... 78
Anexo 6 – Cartazes de sensibilização ... 81
Anexo 7 – Diário de Bordo de 13/06/2017 ... 82
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Processo cíclico e contínuo entre aprendizagem e compreensão. Fonte: Carvalho &
Freitas, 2010, p. 77) ... 15
Figura 2 – A espiral da investigação-ação (Adaptado de Cardoso, 2014, p. 32) ... 33
Figura 3 – Frequência de crianças a explorarem autonomamente a área das ciências ... 40
Figura 4 – Desenho do Projeto Curricular Integrado “A aventura da Gota-gotinha” ... 42
Figura 5 – Material utilizado na atividade. ... 44
Figura 6 – Exposição das descobertas acerca do tubarão. ... 45
Figura 7 – As crianças sentem os dentes do Cachalote representados na capa do livro. ... 46
Figura 8 – Diálogo sobre potencialidades das fraldas. ... 46
Figura 9 – Recorte das fraldas. ... 47
Figura 10 – As crianças agitam num saco de plástico os pedaços da fralda. ... 47
Figura 11 – As crianças verificam as características da mistura criada e as semelhanças com a neve. ... 48
Figura 12 – Desenho do Projeto Curricular Integrado “Tornar o Mundo melhor”. ... 54
Figura 13 – Mapa de Conteúdos da questão-geradora “Como podemos proteger o ambiente?”. ... 55
Figura 14 – Partilha de ideias sobre as consequências da poluição dos solos. ... 56
Figura 15 – Elaboração dos Solos Comestíveis. ... 58
Figura 16 – Solos Comestíveis (produto final). ... 58
Figura 17 – Divulgação da notícia na rádio escola. ... 59
Figura 18 – Os alunos desenvolvem trabalho cooperativo. ... 60
Figura 19 – Maquete de cidade amiga do ambiente com materiais reciclados. ... 60
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INTRODUÇÃO
O presente relatório de estágio intitulado de “Gota a gota: a pesquisa na promoção da literacia científica” é realizado no âmbito do estágio curricular do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico e tem como principal objetivo refletir sobre o projeto de intervenção que foi realizado em ambos os ciclos.
No que respeita às intervenções pedagógicas, salienta-se que a intervenção ao nível da Educação Pré-Escolar foi realizada num jardim-de-infância de Braga, localizado perto do centro histórico da cidade. Neste contexto foi realizado um projeto curricular integrado, denominado por “A aventura da Gota-gotinha” numa sala com crianças na faixa etária dos 4 anos de idade. Relativamente à intervenção pedagógica no 1.º ciclo do Ensino Básico destaca-se que foi realizada numa escola básica, pertencente ao Agrupamento de Escolas André Soares. Nesta instituição surgiu o projeto curricular integrado designado como “Tornar o Mundo melhor” numa turma do 3.º ano de escolaridade.
No que concerne à metodologia de investigação que foi adotada ao longo do projeto de investigação e dos projetos de intervenção pedagógica em ambos os contextos educativos pode evidenciar-se que se baseou em princípios e características da metodologia de investigação-ação. Assim sendo, a observação, a planificação, a ação e a reflexão foram realizados de modo cíclico por forma a contribuir para uma avaliação mais adequada e constante do desenvolvimento do projeto de modo a que se pudesse compreender a sua adequação ao grupo de crianças/alunos1.
Relativamente à estrutura do relatório de estágio, podem distinguir-se cinco capítulos principais. No que respeita ao capítulo dos contextos de intervenção – Capítulo 1 – destaca-se a descrição de cada um dos contextos de intervenção ao nível da instituição, do ambiente educativo, da relação entre a instituição e as famílias, bem como, o grupo de crianças/alunos. Posteriormente, segue-se o Capítulo 2 que respeita ao enquadramento teórico onde se exploram os temas de pesquisa, literacia científica e de metodologias curriculares e pedagógicas do educador/professor na área das ciências. Neste último tópico pretende-se refletir sobre a promoção de projetos interdisciplinares, a importância do trabalho cooperativo e, ainda, a abordagem construtivista do processo de Ensino e de Aprendizagem. O Capítulo 3 clarifica a metodologia de investigação e o plano geral de intervenção, onde se especificam os objetivos
1 Ao longo do presente relatório irá proceder-se à distinção entre crianças e alunos, sendo que os primeiros estarão associados à Educação Pré-Escolar e os segundos ao 1.º ciclo do Ensino Básico. Esta distinção é exclusivamente para facilitar a distinção dos intervenientes dos contextos educativos. Destaca-se, por fim, a ideia de que antes de serem alunos são crianças.
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gerais do projeto, os instrumentos de recolha de dados, assim como, as estratégias de intervenção pedagógicas que serão adotadas nos contextos de intervenção. Segue-se o Capítulo 4 que reflete sobre a prática pedagógica desenvolvida, pelo que será destacado o surgimento e desenvolvimento dos projetos, assim como a sua avaliação. Por fim, o último capítulo – Capítulo 5 – pretende fazer uma pequena conclusão sobre a resposta que os projetos de intervenção forneceram ao projeto de investigação, bem como, a referência a algumas dificuldades que foram sentidas e acabaram por limitar o desenvolvimento do projeto. Neste último tópico, encontram-se, ainda, algumas recomendações para próximos projetos de investigação acerca desta temática.
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CAPÍTULO 1 – CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO
2Para dar início a este relatório de estágio é fundamental proceder à caracterização dos contextos de Educação Pré-Escolar e de Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico onde foram desenvolvidos os projetos distintos de intervenção pedagógica, assim como, o projeto de investigação. Este aspeto é fundamental para o desenvolvimento de um projeto de intervenção assente na intencionalidade educativa, onde a interação e a observação assumem um papel importante para a compreensão das suas potencialidades, curiosidades e necessidades, permitindo adequar a prática pedagógica.
Previamente importa caracterizar o meio local onde ambas as instituições estão inseridas, nomeadamente no centro da cidade de Braga pois revelam-se autênticos estímulos para o desenvolvimento integral da criança/do aluno. Nestes casos em particular, destaca-se a sua proximidade a uma infinidade de serviços públicos, nomeadamente, o Centro de Saúde, o auditório do Parque de Exposições, o Teatro Circo, a Casa dos Crivos, o Centro Cultural do Carandá, o Espaço GNRation, a Biblioteca Lúcio Craveiro da Silva, assim como, os vários museus que potenciam diversas interações possíveis. Por outro lado, salienta-se, ainda, a acessibilidade às dinamizações de atividades dirigidas ao público infanto-juvenil que são regularmente promovidas pela Câmara Municipal de Braga.
De seguida, apresenta-se a caracterização de ambas as instituições, bem como, do ambiente educativo, da relação entre a instituição e as famílias, e, por fim, de cada um dos grupos de crianças/alunos, aspetos relevantes para uma prática profissional reflexiva e investigativa.
1.1) Educação Pré-Escolar
1.1.1) Caracterização da instituição
A prática pedagógica na Educação Pré-Escolar foi realizada numa IPSS que integra o Centro Social de uma Paróquia. Os objetivos da instituição caracterizam-se por fomentar o desenvolvimento integral da criança, de modo a que esta seja capaz de participar ativamente, pronunciando a sua opinião; desenvolver o respeito pelo outro, no que concerne à sua opinião,
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bem como, às suas características individuais; e, ainda, promover o desenvolvimento da autonomia de cada criança.
No que concerne aos espaços frequentados pelas crianças da instituição destacam-se alguns espaços comuns, nomeadamente, o salão polivalente, o recreio coberto e o refeitório. No primeiro espaço referido, todas as crianças da instituição permanecem antes e depois da componente letiva, mas também nas atividades de Educação Física, potenciando, desta forma, a interação e a partilha de experiências com crianças de salas diferentes. Relativamente ao recreio coberto, salienta-se que este é um local muito atrativo para as crianças, na medida em que possui o seu pavimento revestido de relva sintética e alguns materiais lúdico-pedagógicos. No que respeita ao refeitório, evidencia-se a mobília adequada à faixa etária das crianças, fomentando a sua autonomia no momento das refeições.
O projeto educativo da instituição foi estruturado com o objetivo de sensibilizar as famílias para a importância da alimentação saudável pois era percetível a resistência demonstrada pelas crianças à experimentação de novos alimentos. Assim sendo, surgiu o projeto educativo “De viagem em viagem construímos a nossa bagagem” cujo objetivo se prende com a utilização da alimentação como indutora do património cultural, tradicional e geográfico de Braga.
1.1.2) Caracterização do ambiente educativo
A sala caracteriza-se por ser um local bastante amplo com as diferentes áreas claramente definidas em forma de U, sendo estas, a área da biblioteca, a área das ciências, a área do quarto, a área da cozinha, a área da plástica, a área dos jogos e, por último, a área das construções que também é utilizada como sendo a área do acolhimento e espaço para desenvolver algumas atividades em grande grupo.
Para além das suas grandes dimensões, este espaço destaca-se pela existência de grandes janelas que permitem o acesso a um pequeno recreio exterior comum a todas as salas dos 4 e 5 anos de idade. Por conseguinte, a sala beneficia de grande exposição solar e de uma grande entrada de ar que iluminam e arejam a sala em toda a sua extensão, tornando-a rica em estímulos e num local muito agradável para se permanecer. Por outro lado, a existência de uma casa de banho no interior da sala permite o desenvolvimento da autonomia nos momentos de higiene das crianças, bem como a responsabilidade.
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Um aspeto a destacar prende-se com a existência de uma montra na sala que permite a exposição dos trabalhos do grupo a toda a comunidade educativa, bem como, dar-lhes a conhecer o projeto que estão a desenvolver. Importa realçar o papel da criança na construção deste espaço, na medida em que quanto maior for a sua participação mais integrada se sentirá.
1.1.3) Relação entre a instituição e as famílias
A relação estabelecida entre o educador e os encarregados de educação deve consistir em trocas informais e reuniões planeadas por forma a “conhecer as suas necessidades e expetativas educativas, ouvir as suas opiniões e sugestões, incentivar a sua participação, e, ainda, para combinar as formas de participação que melhor correspondem às suas disponibilidades” (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016, p. 28). Este aspeto é fundamental para a promoção do desenvolvimento integral das crianças, na medida em que fomenta a partilha de experiências acerca destes.
O jardim-de-infância distingue-se pela promoção da participação ativa dos pais no que concerne à educação dos seus educandos, favorecendo uma comunicação constante que valorize a partilha de experiências de modo a contribuir para o sucesso de cada criança. Esta instituição prima pelo respeito das características de cada contexto familiar, destacando-se o seu espírito respeitador, profissional e de cooperação que pretende fomentar com as famílias.
No que concerne à relação estabelecida entre os pais do grupo de crianças e a educadora, evidencia-se o interesse e a compreensão pela importância da partilha de ideias no desenvolvimento integral dos educandos, na medida em que todos os encarregados de educação estão em contacto constante com a mesma. Destaca-se ainda uma característica nas famílias deste grupo de crianças que se prende com a recetividade e participação ativa nas atividades promovidas pela instituição, fomentando as interações entre toda a comunidade educativa.
1.1.4) Caracterização do grupo de crianças
A intervenção pedagógica foi desenvolvida na sala 4B do jardim-de-infância, sendo que este era composto por 22 crianças (6 meninas e 16 meninos). A maioria das crianças já era acompanhada pela educadora e pela auxiliar desde a valência de creche, destacando-se o ingresso de duas crianças este ano. No entanto, estas facilmente se integraram, denotando-se a
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sua capacidade comunicativa que despoletou a partilha de interesses. Evidencia-se, desta forma, a qualidade de interações que ocorreram entre o grupo de crianças. Note-se que, considerando que o grupo é composto maioritariamente por meninos destaca-se a importância do desenvolvimento de atividades com grupos heterogéneos por forma a promover o desenvolvimento de competências sociais.
A relação com a educadora possibilita a compreensão das especificidades de cada uma, promovendo o desenvolvimento de aprendizagens a partir dos seus interesses, curiosidades e potencialidades. Este aspeto é essencial para se promover atividades com intencionalidade educativa, assim como, promover o envolvimento da criança a partir da promoção de atividades significativas com recurso a uma diversidade de materiais, técnicas e modalidades de trabalho da educadora. Por outro lado, o acompanhamento constante da educadora no desenvolvimento de cada criança possibilitou a sua intervenção na identificação de crianças com algumas dificuldades ao nível da articulação das palavras, pelo que permitiu o acompanhamento da Terapia da Fala.
Ao nível afetivo destaca-se os benefícios do sentido de pertença, na medida em que potenciam o sentimento de segurança e proteção por parte das crianças. A educadora assume o papel de modelo educativo, despertando na criança uma atenção a cada pormenor, nomeadamente, ao seu tom de voz, comportamento e linguagem utilizada. Assim, compreende-se a importância do adulto em assumir uma postura que espelhe os valores escompreende-senciais à construção da sua identidade pessoal e social.
No que respeita à atitude do grupo de alunos no desenvolvimento de atividades orientadas pela educadora, destaca-se a sua participação ativa e o interesse nos desafios, percebendo-se que são sujeitos a um constante estímulo que potenciou a sua vontade de explorar, manipular objetos, assim como, desenvolver novas aprendizagens. Contudo, evidencia-se pouca autonomia no que concerne à resolução de algumas questões e conflitos, bem como, no desenvolvimento de atividades autónomas, sendo que procuraram constantemente um adulto para ambas as situações.
A interação estabelecida entre a educadora e a auxiliar influencia o desenvolvimento integral da criança, na medida em que é benéfico para esta permanecer num ambiente harmonioso onde se procura o respeito e a cooperação. A cumplicidade entre as profissionais referidas era visível devido a trabalharem juntas há bastante tempo, fortalecendo o trabalho cooperativo e a comunicação acerca das crianças, partilhando informações por forma a
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potenciar o desenvolvimento integral a partir da exploração das necessidades, interesses e potencialidades das mesmas.
1.2) Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico
1.2.1) Caracterização do Agrupamento e da Escola
A escola básica onde foi realizada a intervenção pertence ao agrupamento de Escolas André Soares que consiste num agrupamento vertical pois abrange instituições de Educação Pré-Escolar, bem como, os 1.º, 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico. Este agrupamento foi sujeito a uma evolução gradual desde 2001, sediando-se, desde então, na Escola Básica 2,3 André Soares. Devido a esta característica os alunos beneficiam de estabilidade educativa desde o ingresso na Educação Pré-Escolar até à conclusão do 3.º ciclo do Ensino Básico.
A missão do Agrupamento de Escolas André Soares assenta nos valores da “arte e cultura, do saber, da inclusão, do compromisso e espírito de trabalho, no sentido de responsabilidade e autonomia, da tolerância e respeito pelo outro e pela diferença e da consciência ecológica e promotora de comportamentos saudáveis” (AEAS, 2015, p. 5).
Os órgãos próprios de administração e gestão fomentam a coordenação na adequação às necessidades das respetivas comunidades educativas, assim como, uma descentralização e desenvolvimento equilibrado ao nível económico, social e cultural de todas as instituições pertencentes ao agrupamento.
As prioridades educativas deste agrupamento centram-se no aumento do sucesso escolar e educativo dos alunos, promovendo a cidadania, a autonomia, a inclusão e a solidariedade. Por outro lado, procura adequar as respostas aos seus alunos, monitorizando constantemente o desenvolvimento do currículo e fomentando o rigor, a exigência e a responsabilidade (AEAS, 2015). Desta forma, os alunos estão num ambiente de constante aprendizagem que lhes permitirá uma melhor preparação para o seu futuro.
A escola está sediada num edifício térreo requalificado em 2006 constituída por um polivalente, oito salas de aula, uma biblioteca, uma sala de professores, um gabinete de apoio administrativo, uma arrecadação, uma reprografia e, ainda, uma cozinha. As salas de aula estão distribuídas segundo os anos de escolaridade, fomentando a interação e a comunicação entre as turmas de cada ano de escolaridade.
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A biblioteca da escola destaca-se pela qualidade e quantidade das obras literárias que possui, na medida em que são adequadas aos diferentes anos de escolaridade, bem como, pela sua organização e acessibilidade que potenciam a curiosidade dos alunos. Nesta perspetiva, assume-se que este espaço é indispensável para o desenvolvimento e formação de leitores competentes e críticos. Outra potencialidade deste espaço consiste no acesso a computadores disponíveis para os alunos realizarem pesquisas, favorecendo o desenvolvimento da literacia científica e dotando os alunos de diversas ferramentas de pesquisa.
No espaço exterior da escola, para além do pátio extenso, há um campo de jogos que permite que cada ano de escolaridade possa usufruir livremente deste espaço no intervalo de um dia específico da semana. Por conseguinte, há um incentivo para que os alunos vão explorando diversas brincadeiras com os demais alunos da escola.
1.2.2) Caracterização do ambiente educativo
A sala onde foi desenvolvida a intervenção pedagógica destaca-se pela sua amplitude, exposição solar, assim como, pelo arejamento que são promovidos pelas grandes janelas e uma porta de vidro que potenciam o acesso a um pequeno jardim exterior. A presença de duas paredes extensas revestidas com cortiça permitem que os trabalhos realizados pelos alunos, bem como, alguns cartazes educativos sejam expostos e estejam acessíveis a estes em qualquer momento. A personalização da sala consoante o grupo de alunos é uma vantagem para que estes se sintam pertencentes ao espaço que frequentam diariamente, denotando-se algumas características da turma. O placard exterior possibilita, ainda, a exposição e partilha dos trabalhos com toda a comunidade académica, dando-lhes a conhecer um pouco dos trabalhos que vão realizando.
Ao longo da prática pedagógica a sala de aula beneficiou da inserção de um projetor e de um novo computador que potenciou a utilização das novas tecnologias. Por outro lado, destaca-se também a existência de um lavatório que favorece a higiene da sala e dos alunos, atribuindo-lhes responsabilidade e autonomia.
1.2.3) Relação entre a Escola e as Famílias
A comunicação entre a escola e a família é essencial na promoção do desenvolvimento integral dos alunos, sendo que o professor titular assume um papel preponderante para que se
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promovam momentos de partilha que possibilitem uma ação recíproca com os educandos por forma a formar cidadãos dotados de conhecimentos e aptos para se inserirem na sociedade. Desta forma, compreende-se que a comunicação frequente e aberta “constitui uma das características basilares na definição de um real envolvimento dos pais (…) na vida da escola” (Marzano, 2005, p. 49).
A escola possui uma característica singular, na medida em que não se limita à promoção das tradicionais reuniões de pais para a transmissão de informações acerca dos seus educandos. Esta procura reforçar a relação entre a escola e a família através da promoção de algumas iniciativas de convívio e de partilha de lanches, bem como, de atividades lúdicas com os membros da comunidade educativa, sendo que estas propostas estão normalmente associadas a alguns dias festivos, nomeadamente, na comemoração do dia da família, do pai ou da mãe. Por conseguinte, geram-se momentos de comunicação acerca dos educandos, potenciando-se a discussão de possíveis estratégias de promoção do desenvolvimento integral do mesmo para que este possa atingir sucesso educativo, social e afetivo.
A professora titular demonstra grande abertura no que concerne à partilha de ideias com os encarregados de educação, sendo que recorre constantemente a uma página privada do Facebook para dar alguma informação importante, partilhar fotografias dos alunos e dos seus trabalhos, bem como, para desafiar os pais a concretizarem algumas atividades em família. Por sua vez, os encarregados de educação têm abertura para partilhar ideias, dúvidas ou mesmo fotografias do grupo de alunos. A constante interação que se promove leva a que os alunos sejam beneficiados e envolvidos num ambiente de entreajuda e empatia.
1.2.4) Caracterização da turma
A intervenção pedagógica foi desenvolvida na turma B do 3.º ano de escolaridade, sendo esta composta por 26 alunos, 10 do sexo masculino e 16 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os oito e os nove anos. Esta turma evidencia um interesse incessante de aprender a partir de atividades de carácter lúdico e dinâmico, sendo este refletido pelo sucesso escolar geral da turma.
No que respeita ao nível sócio afetivo da turma evidencia-se um espírito de cooperação e entreajuda dentro da sala, sendo que este pode ser potenciado pelos trabalhos de grupo. Os trabalhos de grupo são muito ansiados pela turma pelo que fomenta a distribuição equilibrada de tarefas, o respeito pela opinião dos colegas e a mobilização da democracia ao longo dos
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diversos trabalhos que vão sendo desenvolvidos. Por conseguinte, geram-se expressões afetivas e de confiança que encorajam a que cada um desenvolva as suas capacidades. A constituição dos grupos pelos próprios alunos no início do ano potenciou a que se fossem conhecendo melhor e a compreensão das capacidades de cada um.
A relação da professora titular com os alunos refletia a afetividade fomentada desde o seu ingresso no 1.º ano de escolaridade. Com as diversas interações que se foram desenvolvendo, esta tornou-se num refúgio de apoio, segurança e proteção. Por conseguinte, a professora titular foi compreendendo as características de cada um dos alunos que compõem a turma, percebendo, facilmente, os seus interesses, necessidades e potencialidades. Por outro lado, destacam-se as constantes votações democráticas na sala de aula, na medida em que, a professora solicitava constantemente a participação dos alunos nas tomadas de decisão que os envolvia, contribuindo positivamente para o desenvolvimento de cidadãos críticos e ativos.
No que concerne ao nível sócio comportamental destaca-se o comportamento inadequado de um aluno para com os pares nos momentos extra-aula. Por outro lado, é frequente a mobilização de vocabulário impróprio e incumprimento pelas regras pré-estabelecidas com a docente titular de turma. Considerando que esta problemática já provém do ano anterior, a professora definiu como prioridade educativa o cultivo de atitudes e comportamentos de solidariedade e respeito pelos outros, com objetivo de o sensibilizar.
Compreendendo que qualquer adulto é assumido como sendo um modelo, salienta-se que o professor assume o papel de modelo educativo. Assim a sua postura no que concerne à abertura para atualização constante dos conhecimentos, a diversidade de vocabulário por si mobilizado, os valores que considera como essenciais para a construção da identidade pessoal e social vão contribuir para a formação integral dos seus alunos.
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CAPÍTULO 2 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Neste capítulo pretende-se proceder à desmistificação do título deste relatório de estágio, na medida em que se desagregará o mesmo de modo a clarificar cada um dos principais termos que o compõe, nomeadamente, a pesquisa e a literacia científica. Posteriormente, far-se-á referência a conceitos que foram essenciais para sustentar o desenvolvimento do projeto de investigação, bem como nos projetos de intervenção, sendo eles, a importância das metodologias curriculares e pedagógicas do educador/professor na área das Ciências, nomeadamente, na promoção de projetos interdisciplinares, de aprendizagem cooperativa, bem como a abordagem construtivista no processo de Ensino e de Aprendizagem. Evidencia-se que neste último tópico se refletirá sobre o papel do educador/profissional na mediação de aprendizagens, bem como, a potencialidade da consideração pelas conceções prévias das crianças/dos alunos no processo de Ensino e Aprendizagem.
2.1) A importância da pesquisa no desenvolvimento de aprendizagens
Pesquisa coincide com a vontade de viver, de sobreviver, de mudar, de transformar, de recomeçar (Demo, 1992, p. 40).
A pesquisa é parte integrante do quotidiano do ser humano desde o seu nascimento devido à sua curiosidade inata que caracteriza os primeiros anos de vida. Desta forma, a criança permanece em constante exploração do seu meio envolvente, o que corrobora com a teoria de Reis (2008), que afirma que “as crianças são “cientistas activos” que procuram, constantemente, satisfazer a sua insaciável curiosidade sobre o mundo que as rodeia” (p. 16). Assim sendo, o educador/professor é o principal responsável pelo fomento desta prática que se distingue por potenciar a emancipação.
O conceito de pesquisa pode ser definido como sendo,
toda atividade voltada para a solução de problemas; como atividade de busca, indagação, investigação, inquirição da realidade, é a atividade que vai (…) permitir, no âmbito da ciência, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na compreensão desta realidade e nos oriente em nossas ações (Pádua, 2000, p. 31).
Assim, é percetível que os momentos de exploração são enriquecidos pelas diversas questões com as quais cada indivíduo se vai deparando, na medida em que podem levar a inúmeras descobertas ou mesmo a uma reconstrução da aprendizagem. Este questionamento é definido
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por Demo (2003, p. 10) como sendo “a referência à formação do sujeito competente, no sentido de ser capaz de tomando consciência crítica, formular e executar projeto próprio de vida no contexto histórico. Não significa apenas criticar, mas, com base na crítica, intervir alternativamente”.
Considerando que o objetivo principal do jardim-de-infância, bem como da escola consiste no desenvolvimento integral do sujeito, isto é, formar um cidadão ativo, autónomo, responsável, crítico e reflexivo, é fundamental incluir momentos de pesquisa nas suas propostas de atividade. Na perspetiva de Demo (1992) “o que faz da aprendizagem algo criativo é a pesquisa, porque a submete ao teste, à dúvida, ao desafio, desfazendo tendência meramente reprodutiva” (p. 43).
Através dos momentos de pesquisa, o sujeito pode relacionar as suas conceções com as novas informações que recolheu a partir da análise de diversas fontes de informação, por forma a reconstruir as suas ideias, aproximando-as da realidade. Desta forma, a pesquisa relaciona o chamado senso comum, isto é, os conhecimentos que os alunos já têm com os novos conhecimentos que estão a desenvolver alicerçados no rigor científico. Há, portanto, uma construção ou reconstrução do conhecimento, entendendo-se que a “aprendizagem deve ser entendida como um processamento activo de informação e ideias através do qual se vão estabelecendo novas ligações” (Reis, 2008, p. 18). Por outro lado, remete para a significatividade das aprendizagens que é preponderante para que o sujeito possa relacionar os conhecimentos entre si, como uma teia de saberes que se cruzam uma infinidade de vezes.
Como qualquer capacidade, a capacidade investigativa e de pesquisa deve ser incentivada e desenvolvida de modo a que o sujeito possua ferramentas essenciais para dar resposta aquando do surgimento de uma curiosidade ou questão. Na opinião de Demo (1992) a “pesquisa é processo que deve aparecer em todo trajeto educativo, como princípio educativo que é, na base de qualquer proposta emancipatória” (p. 16). Assim sendo, o educador/docente deve fomentar o desenvolvimento das capacidades de procura de informações, apropriação da interpretação, bem como, reconstrução do conhecimento que se possuía (Carvalho, Ramos, & Baptista, 2015). Segundo a perspetiva de Reis (2008) deve-se
fomentar, desde a mais tenra idade, a capacidade de observar, de questionar, de comparar e justificar, para estabelecer, a partir do vivido, do observado e do experienciado, patamares de conhecimento, provisório mas sustentado, que irão erguer a pouco e pouco a arquitectura conceptual, analítica e estruturante que faz dos humanos seres pensantes, capazes de pensar cientificamente a realidade, isto é, de o interpretar com fundamentos e de a questionar com pertinência (p. 10)
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Através do incentivo permanente, o sujeito vai sentir-se mais confiante e interessado na constante atualização dos conhecimentos, o que se traduzirá no aumento da autoconfiança nas suas interações sociais. Tal como enuncia Demo (1992),
somente pessoas emancipadas podem de verdade dialogar, porque têm com que contribuir (…). Um ser social emancipado nunca entra no diálogo para somente escutar e seguir, mas para demarcar espaço próprio, a partir do qual compreende o do outro e com ele se compõe ou se defronta (p. 37).
A emancipação consiste no “processo histórico de conquista e exercício da qualidade de ator consciente e produtivo” (Demo, 1992, p. 78). Este processo permite que o sujeito desenvolva não unicamente a sua atitude investigativa, mas também a sua insaciável curiosidade e a sua criatividade (Carvalho, Ramos, & Baptista, 2015).
O ambiente em que as crianças/os alunos estão inseridos influencia as aprendizagens, bem como, o modo de ver o mundo. Este espaço deve ser “facilitador do processo de desenvolvimento e aprendizagem de todas e cada uma das crianças” (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016, p. 5). Por conseguinte, compreende-se que quanto mais rico e diversificado for o ambiente que o envolve, mais estímulos estarão ao seu dispor. Desta forma, para que lhe seja possível desenvolver a capacidade investigativa é fundamental disponibilizar uma diversidade de fontes de informação que estejam permanentemente acessíveis às crianças/aos alunos, tais como, revistas, jornais, livros, enciclopédias, computador com acesso à internet, entre outros.
A promoção de momentos de pesquisa fomenta a procura de informações em variadas fontes, levando a uma posterior seleção e organização de modo a fomentar a construção de novas aprendizagens ou reconstrução de saberes (Carvalho, Ramos, & Baptista, 2015) pois “o conhecimento não é passivamente recebido mas activamente construído pelo sujeito” (Sá, 2002, p. 35). Contudo, cabe ao educador/professor promover
o processo de descoberta fundamentada que caracteriza a investigação científica (…) favorecendo a construção de conceitos mais rigorosos partindo dos saberes e interesses das crianças (…) mobilizando as restantes áreas de conteúdo para produzir aprendizagens com significado para as crianças (Santos, Gaspar, & Santos, 2014, p. 28)
2.1.1) Fases do processo de pesquisa
A primeira fase que caracteriza qualquer investigação diz respeito à definição clara do tema a pesquisar, orientando o sujeito a procurar informações numa diversidade de fontes que lhe estejam disponíveis. Salienta-se que, nesta fase, o educador/professor poderá orientar de
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modo a promover o seu desenvolvimento integral a partir dos interesses, curiosidades e potencialidades. Considerando este aspeto pode fomentar-se uma motivação adicional, sendo que esta é “importante para que o pesquisador consiga enfrentar as inúmeras dificuldades que um processo de pesquisa apresenta; no entanto, não se deve confundir motivação com interesse pessoal exagerado, que leve a uma possível distorção ou manipulação dos resultados da pesquisa” (Pádua, 2000, p. 37). Por isso, é importante que todo o processo esteja inserido na “zona óptima de dificuldade” (Sá & Varela, 2007, p. 25) do pesquisador, de modo a contribuir para a sua evolução e não promover a angústia da estagnação evolutiva.
A segunda fase do projeto de pesquisa refere-se à procura de informações em variadas fontes de informação, sendo que, normalmente tanto no jardim-de-infância, bem como, no 1.º ciclo do Ensino Básico se limitam à pesquisa na internet ou em livros, não recorrendo a jornais ou revistas, por exemplo. No entanto, o professor deve alertar os alunos para a perspetiva de que “a documentação não é para ser simplesmente usada para ser copiada mas antes para fornecer informação útil para a actividade de investigação em causa” (Carvalho & Freitas, 2010, p. 48). Segundo os mesmos autores,
para alunos do ensino primário, extrair informação pela sua própria pesquisa com vista a responder a uma dada questão é tarefa complexa. Estas competências vão-se desenvolvendo progressivamente desde o ensino primário até ao ensino secundário e ao ensino superior, ou mesmo ao longo de toda a vida adulta (Carvalho & Freitas, 2010, p. 122).
Posteriormente à fase da recolha de informação segue-se a seleção de informação pertinente para contribuir para a resolução das questões iniciais do professor investigador. Desta forma, a criança/o aluno terá a oportunidade de responder à sua questão inicial, modificando a sua estrutura cognitiva inicial devido à compreensão que foi gerada. Através da figura que se segue (Fig. 1) pode verificar-se o processo cíclico que se gera entre os momentos de aprendizagem e a compreensão que se vai criando acerca do mundo que nos envolve.
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Figura 1 – Processo cíclico e contínuo entre aprendizagem e compreensão. Fonte: Carvalho & Freitas, 2010, p. 77)
Mediante a compreensão do mundo envolvente, a criança/o aluno chega ao seu objetivo que consiste em dar resposta às questões que o inquietavam, contribuindo, por conseguinte, para a (re)construção do seu conhecimento. É de salientar que a pesquisa “faz parte do processo de informação, como instrumento essencial para a emancipação. Não só para ter, sobretudo para ser” (Demo, 1992, p. 16), pelo que o sujeito ao longo da sua vida e, em consequência, da vontade de atualizar constantemente os seus conhecimentos beneficiará do enriquecimento pessoal que a pesquisa pode proporcionar.
A partilha dessa (re)construção do conhecimento, através, por exemplo, da apresentação do trabalho realizado com base no processo de pesquisa poderá e é aconselhável que ocorra devido às inúmeras vantagens de que beneficiam todos os intervenientes. Com este processo, pode criar-se um momento de co-construção das principais aprendizagens que desenvolveram. Além disso, as crianças/alunos poderão dialogar sobre as etapas pelas quais passaram até ao momento em que atingiram o nível de conhecimento que era ansiado. Com os momentos de partilha é natural que surjam perspetivas distintas, alicerçadas em experiências de vida diferentes, pelo que o educador/professor deverá incentivar “o questionar e o argumentar, tanto os alunos uns com os outros como o professor, ajudará a explicar e a clarificar as ideias de cada um” (Sá, 2002, p. 36). Desta forma, o conhecimento será ativamente construído e não passivamente absorvido.
Em modo de síntese, considerando as vantagens que advém do processo de aprendizagem alicerçado numa atitude ativa de pesquisa e descoberta, o educador/professor tem um papel preponderante no desenvolvimento de atividades que promovam o desenvolvimento de aprendizagens pela pesquisa, tão necessário na educação da sociedade atual.
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2.2) A Literacia Científica na sociedade atual
Há que conseguir incutir nos mais novos o prazer de descobrir, o gosto de apreender, o gozo de imaginar. A este respeito pode a ciência igualmente fornecer um considerável contributo, estimulando e despertando uma atitude de abertura aos nossos semelhantes e ao mundo. Há que motivar a todos os níveis a curiosidade – essa poderosa semente do espírito crítico que serviu de base a todo o edifício da modernidade (Caraça, 2001, p. 10).
O dinamismo na procura e atualização do conhecimento caracteriza a sociedade da atualidade, na medida em que o principal objetivo se incide na progressiva e vantajosa evolução dos cidadãos que a constituem. Por esta característica, esta sociedade tem sido denominada por “Sociedade do Conhecimento” (Cachapuz, Praia, & Jorge, 2002). Assim, a formação de cidadãos dotados de conhecimentos e com uma atitude ativa, de autonomia, responsabilidade, crítica construtiva e reflexibilidade tem sido o principal objetivo da educação. Salienta-se a perspetiva de que qualquer mudança ao nível da educação se procede com a finalidade de melhorar.
No que concerne à área das ciências e tecnologias, exige-se uma “adequada cultura científica/tecnológica na emergência do progresso social que ela pressupõe” (Cachapuz, Praia, & Jorge, 2002, p. 21). Esta perspetiva já era compreendida por Ziman (1999) na medida em que afirmou que “a ciência, através da tecnologia, é hoje em dia a maior fonte de mudança nas sociedades humanas” (p. 437). Por conseguinte, o conceito de literacia científica tem sido o foco de diversas investigações por forma a clarificar o seu conceito, as suas características, assim como, as suas potencialidades para a evolução da sociedade.
A expressão de literacia científica pode ser dissociada em dois termos distintos, sendo eles, literacia, por um lado, e ciência, por outro. No que concerne ao significado do termo literacia salienta-se que este
designa não apenas a capacidade para ler e escrever, utilizando a informação escrita de forma contextualmente apropriada, em contextos diversificados de uso, como igualmente a motivação para o fazer. A literacia, potenciando a interacção social e estimulando o raciocínio crítico e a comunicação abstracta, é utilizada para desenvolver o conhecimento e a compreensão e para assegurar a formação efetiva e integral da pessoa (Azevedo, 2009, p. 1).
Desta forma, compreende-se que este conceito é totalmente distinto de alfabetização dado que este último apenas remete para o ensino e aprendizagem da leitura, escrita e do cálculo.
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Destaca-se o facto de que a sociedade tem fomentado o desenvolvimento de cidadãos literatos e não apenas escolarizados ou alfabetizados, sendo este um aspeto que facilita a integração dos cidadãos na sociedade. A reestruturação do ambiente educativo é um aspeto positivo que permite contrariar e facilitar essa integração.
Relativamente ao termo ciência destaca-se a perspetiva de Reis (2008) que enuncia que esta “nos primeiros anos de escolaridade pode ser definida como o estudo, a interpretação e a aprendizagem sobre nós mesmos e o ambiente que nos rodeia, através dos sentidos e da exploração pessoal” (p. 15). Assim, no âmbito das ciências o professor pode desenvolver diversas atividades, alicerçadas no rigor científico característico da ciência, que potenciem o conhecimento pessoal e do meio envolvente. Por conseguinte, esta área do conhecimento destaca-se como potenciadora na promoção do desenvolvimento integral das crianças/dos alunos pois oferece uma perspectiva de ensino mais aberta à diversidade de interesses e aptidões, compatível com o ideal de uma escola multicultural” (Sá, 2002, p. 34).
A literacia científica tem sido, ao longo dos anos, alvo da persistência de diversos autores na tentativa de encontrar uma definição. Segundo Carvalho (2009),
o conceito de literacia científica emergiu aquando da necessidade de criar condições para que os cidadãos pudessem compreender e apoiar projectos em ciência e tecnologia. Estas competências passam a ser desenvolvidas no âmbito da educação em ciências, prioritariamente dirigida a crianças em meio escolar, mas também não esquecendo os adultos, tendo em vista a relevância social e cultural da ciência numa sociedade cada vez mais científica e tecnológica (p. 181).
De acordo com a perspetiva de Carvalho (2009), a interpretação e a conceção do termo literacia científica está dependente de alguns fatores, no entanto salienta-se que o essencial é “promover o nível de literacia funcional das populações, pois só as pessoas literatas podem participar efectivamente na sociedade, quer económica quer socialmente, podendo compreender e gerir com elevado controlo as suas situações do quotidiano” (p. 188).
Nesta perspetiva, a promoção da literacia científica traduz benefícios tanto para o sujeito como para a sociedade em que está integrado. Ao nível pessoal salienta-se: i) a destreza na tomada de decisões conscientes e ponderadas sobre o seu estilo de vida; ii) a facilidade em desenvolver uma atividade laboral numa área que valorize estes conhecimentos, contribuindo, por conseguinte, para a sua evolução pessoal e profissional; iii) a valorização da sua autoestima pela sua capacidade intelectual, assim como, por se tornar num impulsionador da cultura
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científica; iv) por fim, destaca-se a ideia de que para além dos sujeitos enriquecerem ao nível da aprendizagem, também enriquecem como seres humanos.
Já no que concerne aos benefícios subjacentes à sociedade destaca-se: i) o desenvolvimento económico do país proveniente da progressão científica, ii) o olhar atento sobre as políticas que contribuem para o desenvolvimento científico, iii) a compreensão realista da sociedade perante a ciência e iv) o incentivo à participação democrática do país.
Com a visibilidade que a literacia científica tem adquirido devido aos seus benefícios ao nível pessoal e da sociedade, em 2000 surgiu o PISA (Programme for International Student Assessment) com o intuito de avaliar as competências dos alunos de 15 anos de idade na aplicação dos conhecimentos educativos nos domínios de leitura, matemática e ciências em situações do quotidiano.
De acordo com o PISA 2015, a
literacia científica é a capacidade de um indivíduo para se envolver em questões relacionadas com a ciência e de compreender as ideias científicas, como um cidadão reflexivo. Assim sendo, um indivíduo cientificamente letrado está preparado para participar num discurso racional sobre ciência e tecnologia (Marôco, Gonçalves, Lourenço, & Mendes, 2016, p. 20).
Desta forma, os indivíduos devem conseguir dar uma explicação válida e alicerçada no rigor científico relativamente a fenómenos naturais e tecnológicos; contribuir com a sua perspetiva acerca de investigações científicas; e, por fim, extrair conclusões acerca da análise e interpretação de dados científicos.
Considerando que o desenvolvimento de cada país é distinto, Aikenhead (2009) defende que “cada país deve desenvolver o seu próprio significado de literacia científica para ir ao encontro das suas próprias necessidades sociais, políticas e económicas” (p. 19). Assim, dada a natureza do conceito de literacia científica, nomeadamente, o seu dinamismo e a sua evolução não é esperado que se distinga uma pessoa como literato ou iliterata.
A opinião dos educadores/docentes relativamente à abordagem às ciências foi-se modificando gradualmente, sendo que, na atualidade “costumam tratar os estudantes como cidadãos cuja literacia científica deve ser suficientemente informada para lidar com questões pessoais ou sociais relacionadas com a ciência” (Aikenhead, 2009, p. 18). Para além disso, é necessário fomentar o desenvolvimento de cidadãos cientificamente literatos, pois “qualquer grupo que queira melhorar a educação científica no seu país precisa de renegociar a cultura da sua ciência escolar” (Aikenhead, 2009, p. 18).
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O enfoque do autor encaminha-nos, então, para a cultura da ciência escolar. Por outras palavras, a necessidade de promover a literacia científica desde os primeiros momentos de curiosidade que cada criança evidencia, “mesmo antes dos primeiros anos de escolaridade básica, isto é, deve efectuar-se ainda durante os anos da pré-escolaridade (jardim-de-infância)” (Afonso, 2008, p. 19). Por outras palavras, a promoção da literacia científica, diriamos nós já fomentada antes da Educação Pré-Escolar, exige intencionalidade educativa – adequada e gradualmente mais complexa – de acordo com o nível etário a que se destina. Para além disso, a literacia científica “não se adquire de forma espontânea, mas requer um trabalho de planificação consciente, de práticas intencionais e sistemáticas, com processos de monitorização constantes, e de avaliação, com um espírito de abertura à inovação” (Azevedo, 2009, p. 3). Assim sendo, o educador/professor deve ter em atenção algumas considerações: a necessária abertura e flexibilidade nas práticas pedagógicas e curriculares capazes de permitirem o desenvolvimento do questionamento científico e metodológico, bem como o pensamento reflexivo e crítico da criança/aluno; a capacidade de não tender a preocupar-se nem exigir a memorização de termos científicos, pois esta não é minimamente benéfica ou produtiva; o cuidado com a sua própria cultura científica e com o recurso a práticas e linguagens científicas de forma a ir substituindo os termos informais por conceitos e terminologia científica. Concordamos assim com Sá e Varela (2004) que defendem que a
[…] aprendizagem da linguagem científica é concomitante com a construção de significados, ora por substituição da linguagem informal pela linguagem científica (…) ora pela aquisição directa de termos científicos para exprimir significados novos até então não verbalizáveis na linguagem informal (Sá & Varela, 2004, p. 36).
Por outro lado, a comunicação entre as crianças/os alunos, a sua escrita autónoma ou, até mesmo, uma representação através de desenho contribuem para o desenvolvimento da literacia científica. Contudo, é fundamental que as aprendizagens sejam ativas e significativas, fomentando a interligação com os conhecimentos dos quais o sujeito é dotado. Na perspetiva de Sá e Varela (2007), a literacia científica
mobiliza conceitos de diferentes áreas curriculares, especialmente enriquecidos pelas relações conceptuais construídas no processo de aprendizagem, bem como as competências de pensamento habilitam o sujeito para formas de acção pessoalmente relevantes e significativas, nas variadas situações da vida (p. 12).
Tal como ocorre no desenvolvimento de conhecimentos de qualquer área do saber, o conhecimento científico ocorre em espiral, fluindo dos conteúdos mais abrangente para os mais específicos. Salienta-se, ainda a perspetiva de que o “desenvolvimento científico dos nossos
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conceitos pode fazer-se do mais simples para o mais complexo, do concreto para o abstracto, do próximo para o distante, do visível para o invisível” (Afonso, 2008, p. 71).
De acordo com a perspetiva de Afonso (2008) o desenvolvimento de atitudes favoráveis ao contínuo questionamento e investigação científica constitui um dos objetivos da educação em ciências, na medida em que, tal como refere a autora, “são uma dimensão importante para o próprio progresso intelectual e emocional e para a formação individual e social das crianças” (p. 102). Por conseguinte, a atitude interrogativa, o respeito pela evidência/espírito de abertura, a reflexão crítica, a perseverança, o espírito de cooperação, bem como, a criatividade devem ser atitudes que os educadores/professores devem procurar desenvolver nas suas crianças/nos seus alunos (Afonso, 2008).
A atitude interrogativa assume-se como fundamental para dar início a qualquer investigação científica, na medida em que potencia a formulação de questões a que se procurará dar resposta a partir dessa mesma investigação. No entanto, esta está intimamente associada à curiosidade que o sujeito vai sentido constantemente, e, por conseguinte, dependente do incentivo a que vão sendo expostos. No que se refere ao respeito pela evidência/espírito de abertura, pretende-se salientar a importância de manter o espírito aberto a resultados que não eram inicialmente expectáveis, demonstrando, desta forma, o respeito pela evidência. Contudo, este espírito não deve estar em constante mutação devido à reflexão crítica que o sujeito deve desenvolver à medida que vai ampliando os seus conhecimentos científicos. Tal como acontece em qualquer atividade, a investigação científica pode levar a que o sujeito desanime devido a alguma adversidade pelo que o educador/professor deve contribuir para que se mantenha a perseverança. Por outro lado, o educador/professor pode fomentar o espírito de cooperação a partir da investigação científica levando a que as crianças/os alunos desenvolvam competências socioeducativas (Afonso, 2008).
A literacia científica deve ser frequentemente avaliada por forma a compreender a evolução que as crianças/os alunos têm beneficiado. O educador/professor tem um papel preponderante em compreender se os conhecimentos desenvolvidos permitiram influenciar as suas conceções prévias e se estes possuem rigor científico. Por outro lado, destaca-se a evolução da perceção destes acerca dos processos científicos com os quais vai contactando e, por fim, a mobilização de ferramentas que foram desenvolvidas ao nível científico por forma a contribuir para a resolução de problemas vivenciados atualmente na sociedade (Carvalho G. S., 2009).
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2.3) Metodologias curriculares e pedagógicas do educador/professor na área das Ciências
Para ser bem sucedida, a formação contínua de professores tem de estar intimamente ligada à gestão escolar, às práticas pedagógicas e às necessidades dos professores, aumentando a sua eficácia se essas necessidades forem identificadas pelos próprios docentes (Marques, 2004, p. 10).
Considerando a notoriedade que a área das ciências tem adquirido devido à importância depositada na promoção da literacia científica, torna-se preponderante refletir sobre as metodologias curriculares e pedagógicas do educador/professor.
No que concerne ao educador, salienta-se a perspetiva de que este deve, “partindo daquilo que a criança já sabe e da sua curiosidade natural, articular as diferentes áreas do conteúdo e domínios e proporcionar oportunidades de aprendizagem que lhe permitam dar sentido ao mundo à sua volta” (Santos, Gaspar, & Santos, 2014, p. 9). Este é um aspeto essencial para fomentar uma aprendizagem verdadeiramente significativa, isto é, permitir que a criança atribua um significado pessoal às novas aprendizagens. No entanto, este processo deve orientar-se segundo o interesse das crianças por forma a
[…] seguir o processo de descoberta fundamentada que caracteriza a investigação científica e favorecendo a construção de conceitos mais rigorosos partindo dos saberes e interesses das crianças e mobilizando as restantes áreas do currículo para produzir aprendizagens com significado para as crianças (Santos, Gaspar, & Santos, 2014, p. 28).
Por conseguinte, o educador deve assumir-se como sendo um constante investigador, não receando não ter resposta para as questões que são levantadas pelas crianças, mas demonstrando como se pode proceder para dar resposta a essas mesmas interrogações. Por conseguinte, contribui simultaneamente para o seu enriquecimento ao nível dos conhecimentos e para o incentivo das práticas de investigação.
Na perspetiva de Santos, Gaspar e Santos (2014) deve fomentar-se uma “relação positiva entre a qualidade do contexto de aprendizagem e a qualidade das aprendizagens realizadas pelas crianças” (p. 30), salientando-se que todas as atividades científicas promovidas pelo educador devem promover a (re)construção dos saberes das crianças, fomentando sempre a sua curiosidade e a vontade de aprender cada vez mais. Por conseguinte, a seleção das atividades pelo seu impacto visual deve ser excluída na medida em que poderá não representar nenhum desafio cognitivo e, consequentemente, nenhum desenvolvimento de novos saberes.
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Por outro lado, o enriquecimento do ambiente socioeducativo com a inclusão de uma área das ciências é uma das opções que permitirá fomentar o envolvimento - natural e espontâneo - das crianças com atividades desta natureza. A este respeito, lembramos os resultados do estudo retratado na obra de Santos, Gaspar e Santos (2014) onde 40% dos educadores assumiu não ter a área das ciências na sua sala de jardim-de-infância em Portugal.
No que concerne à abordagem das ciências no 1.º ciclo do Ensino Básico evidencia-se a perspetiva de Marques (2004) que enuncia que,
no actual contexto da educação científica, que procura novos caminhos para responder às dramáticas evoluções sociais e tecnológicas vividas nos últimos tempos, a preparação de um “bom” professor de ciências passa pela aprendizagem de formas inovadoras de ensinar os conteúdos e processos científicos (p. 16).
No entanto, este aspeto merece uma pequena reflexão pois, como defendem Sá e Varela (2007) “os professores precisam de um base mínima de confiança para se aventurarem no ensino experimental” (p. 12). No entanto, Afonso (2008) salienta que os docentes possuem lacunas científicas, o que leva à sua gradual desvalorização por esta área ou mesmo receio na sua promoção devido à eventualidade de promover o desenvolvimento de aprendizagens dotadas de pouco ou nenhum rigor científico. Assim, a atitude de constante investigação para atualização de conhecimentos é essencial para que se vá alimentando a autoconfiança e vá contribuindo para o desenvolvimento de educadores e docentes autónomos e competentes para a promoção da literacia científica.
Marques (2004) apresenta diferentes conceções de formação contínua de professores, ressaltando a importância da formação reflexiva para a promoção de aprendizagens significativas, bem como, a importância da formação construtivista. No que concerne à primeira, salienta-se que a ”reflexão sobre a prática lectiva permite descobrir soluções para certos obstáculos, compreender e recriar as condições de ensino-aprendizagem e, também, produzir novos saberes ligados à acção” (Marques, 2004, p. 18). Esta metodologia implica uma constante ponderação crítica acerca das suas conceções e ações, ao nível do ensino. Na planificação de qualquer atividade o educador/professor deve, previamente, identificar as aprendizagens que pretende fomentar; selecionar os recursos didáticos que serão utilizados; bem como, considerar como orientá-los para desenvolverem as aprendizagens esperadas (Sá & Varela, 2007). Desta forma, é possível verificar a presença de reflexibilidade que irá mais à frente ser alvo de reflexão no capítulo referente à metodologia de investigação e plano geral de intervenção.
