Investigação-ação

Investigação-ação educacional é um termo usado para descrever uma família de atividades no desenvolvimento curricular. Desenvolvimento profissional, programas de aperfeiçoamento da escola, de sistemas de planificação e desenvolvimento de políticas. Estas atividades têm em comum a identificação de estratégias de ação planeada, as quais são implementadas e depois sistematicamente submetidas à observação, à reflexão e à mudança. Os participantes na ação a ser considerada são integralmente envolvidos em todas as atividades. (Grundy & Kenmis. 1988, citado em Esteves, 2008, p.21). A investigação-ação é uma metodologia privilegiada na educação: assumiu particular importância pela sua pertinência no contexto de trabalho de investigação educacional, já que se reveste de uma dimensão teórica e prática muito importante no trabalho dos professores. Tida como “parente pobre no campo das ciências sociais” (Almeida, 2001), a investigação-ação tem vindo a impor-se nos últimos anos, mas está ainda longe de ser potencializada na atividade docente.

Mas afinal o que é a investigação-ação?

Desenvolvida a partir das ideias de Dewey (1889-1920, citado por Esteves, 2008), insere-se na perspetiva pós-positivista, que abandonou a ideia de leis imutáveis e invariáveis para a natureza e para os fenómenos sociais da educação, nomeadamente do verificacionismo. Reconheceu o pluralismo metodológico e axiológico e reforçou a visão transdisciplinar do conhecimento e da atividade investigativa, valorizando a complexidade social, dando relevo à ética e aos valores na investigação, em que o investigador não está fora do seu objeto de estudo, mas é parte integrante. Assume-se uma perspetiva interpretativa, crítica e ecológica, baseada na problematização do quotidiano. O investigador foca-se num aspeto, numa pergunta de partida, para a qual vai tentar encontrar resposta. Assim, o conhecimento torna-se relativo, de acordo com a visão dos factos, que é mutável e permite diferentes construções.

Bogdan e Bicklen (1994, p.293) confirmam a ideia expressa de que a “investigação-ação” é um tipo de investigação aplicada, na qual o investigador se envolve ativamente na causa da investigação”, o que implica que seja ator da sua pesquisa, olhando para si de modo crítico.

Preconiza “um processo controlado passo a passo (…) através de diversos mecanismos (questionários, entrevistas, diários…), de modo que os resultados subsequentes possam ser traduzidos em modificações, ajustamentos, mudanças de direção, redefinições, de acordo com as necessidades, de modo a trazer vantagens duradouras” (Cohen & Manion, 1989, citado por Esteves, 2008).

Como é evidente, qualquer que seja a problemática estudada e os objetivos a atingir, implica um rigor metodológico justificado e ajustado. Na medida em que na

investigação-ação o investigador estuda o campo onde intervém, implica um processo qualitativo, pois reflete sobre o trabalho que faz, planificando e introduzindo alterações à prática. Há assim uma dinâmica cíclica de ação, investigação, ação. É um desafio à tradição, à autoridade, à rotina profissional dos profissionais, designadamente dos professores, na tentativa de adequar a sua prática, evoluir no conhecimento e na sua capacidade pedagógica.

Conforme defendeu Schön (1983, citado por Esteves, 2008), o desenvolvimento profissional está intimamente relacionado com a nossa capacidade de refletir na ação, sobre a ação e na reflexão sobre a reflexão na ação, num distanciamento crescente que permite uma visão crítica das nossas ações, em diferentes fases.

Kemmis (1989) concebe um esquema de investigação-ação direcionado ao sistema educativo em que a planificação, atuação, observação e reflexão são os pontos-chave. Interagindo constantemente, estes fatores contribuem para a compreensão das práticas letivas e resolução de problemas educativos. Implicam um olhar retrospetivo e prospetivo, gerando uma espiral auto-reflexiva de conhecimento da ação.

As quatro fases do processo explicam-se do seguinte modo:

-O desenvolvimento de um plano de ação com base numa informação crítica e com a intenção de alterar parar melhor determinada situação;

- o estabelecimento de um consenso para pôr o plano em andamento;

- a observação dos efeitos da ação revestidos de necessária contextualização; - a reflexão sobre esses resultados, servindo como ponto de partida para nova planificação e, assim, dar início a uma nova sequência de ciclo de espirais.

É este esquema que representa os momentos da investigação-ação no qual nos inspirámos para o desenvolvimento do Projet’Arte, que se desenrolou em três ciclos, correspondentes a três atividades diferentes, que mais adiante apresentaremos.

Figura 7 — Os momentos da investigação-ação (Kemmis,1989)

Também o construtivista Zeichner (1993) reforçou a ideia de que é muito importante que o professor reflita sobre a sua prática, socorrendo-se da intuição, emoção, paixão, e valorizando o trabalho cooperativo.

Como forma privilegiada de ajudar a pensar e a organizar o pensamento, a escrita desempenha um papel fundamental na investigação-ação, pois obriga a uma posição mais atenta, reflexiva e crítica sobre as nossas ações. Daí a importância dos diários na investigação-ação, bem como de outros formatos de registo de que nos socorremos durante toda a investigação, de modo a recolher os dados para reflexão e (re)organização, sempre que possível e justificado.

Acreditamos nas vantagens deste modo de investigação, nomeadamente na sua mais-valia para a resolução de problemas em situações concretas, de modo partilhado por professores e alunos; na aproximação da teoria e da prática, em constante reflexão e avaliação e consequente adequação de práticas letivas, com vista à melhoria dos resultados dos alunos; no seu potencial para o desenvolvimento das competências de investigação e da autonomia.

Apesar das críticas relativas à falta de objetividade da investigação-ação, na medida em que está dependente dos contextos e não abdica de um ponto de vista, a verdade é que isso se traduz em algo significativo em contexto escolar, já que “está sempre relacionada com questões importantes” (Bogdan e Bicklen (1994, p.294) a que urge responder. É mesmo fundamental que o contexto seja tido em conta, ainda que se afigure singular. O que é importante é a integridade e honestidade com que se investiga, pois a alegada falta de objetividade não implica falta de rigor. De resto, basta pensar que em nenhum processo investigativo é possível dissociar o investigador enquanto ser humano da sua ação, para compreender que toda a ação humana pode ser mais ou menos determinante, mas é sempre relativa e eventualmente transitória e falível.