4. 1 - Considerações preliminares sobre a produção de conhecimentos
Tendo em vista o problema de estudo e o referencial teórico adotado, surge a necessidade da definição sobre o método de investigação mais adequado, considerando-se as mais recentes discussões e tendências sobre a produção do conhecimento pela ciência em geral e, mais particularmente, pelas ciências humanas, incluindo a Psicologia.
Sobretudo a partir da segunda metade do século XX, constata-se a emergência de uma grande diversidade de posicionamentos sobre a questão epistemológica e a constituição de um novo paradigma para a ciência, verificando-se algumas divergências, pontos de convergência e até complementariedade entre os autores que discutem a questão1. As mudanças verificadas, ora explicadas como rupturas (Khun, 1991), ora como transformações paradigmáticas (Capra, 1996), relacionadas com as mudanças culturais mais amplas, evidenciam o descrédito da racionalidade predominante na ciência moderna como forma de conhecer, evidenciando o aparecimento de uma nova racionalidade. Com a superação do paradigma positivista da ordem, que implementou a investigação científica na modernidade, começa a se impor um novo paradigma com elementos até então suprimidos pela lógica anterior, como a subjetividade, o indivíduo e a história (Schnitman, 1994).
Nessa direção, Prigogine (1996)2 é um teóricos que trouxe importantes contribuições para explicitar o conhecimento e a ciência nesta nova perspectiva, ao evidenciar que as leis fundamentais passaram a expressar possibilidades e não exclusivamente certezas, abrindo, assim, uma nova era para a ciência e uma nova forma de diálogo desta com a realidade, não mais limitada ao determinismo, mas aberta a uma relação criativa e em constante evolução, em conformidade com o universo em que vivem os seres humanos. Na busca de maior e melhor explicação para a realidade, no seu sentido mais amplo, também estão inseridas as contribuições de Capra (1996)3, para quem os principais problemas da época presente mostram que não podem ser compreendidos isoladamente, pois são questões sistêmicas, isto é, interligadas e interdependentes, cujas soluções exigem uma mudança radical nas percepções, sentimentos e valores. A complexidade da realidade e a necessidade de outros movimentos para a sua apreensão é ainda salientada por Morin (1994 e sd)4, diante do que afirma a necessidade de captar a desordem e os antagonismos. Santos (1989, 1998)5, por sua vez, fala de um paradigma emergente, no qual a nova ordem científica é decorrente de uma profunda e irreversível crise e de uma revolução científica resultante de uma pluralidade de condições sociais e teóricas, devendo ser consideradas outras formas de conhecimento numa dupla ruptura epistemológica, para possibilitar uma aplicação edificante da mesma.
As discussões sobre a ciência e seu futuro, do final do século XX, ocorrem não somente pelo fato desta ter frustado as promessas de progresso e benefício à humanidade, como também por ter provocado conseqüências negativas. A ciência tende, então, a superar as limitações, simplificações e idealizações, colocando-se de outra forma diante das situações complexas da realidade. Esta visão
2 Ilya Prigogine é Prêmio Nobel de Química. Apresenta modificações conceituais com implicações
para a Física e a Matemática, partindo de uma nova relação com a natureza..
3 Fritjof Capra é Prêmio Nobel física. A partir de pesquisas e discussões com cientistas de vanguarda
de diversas áreas do conhecimento, traza uma nova perspectiva de diálogo interdisciplinar e uma nova explicação sobre a natureza da vida.
4 Edgard Morin é presidente da “Associação pour la Pensée Complexe” em Paris.
5 Boaventura de Souza Santos é sociólogo, professor e diretor da Universidade de Coimbra, tendo
supera a postura mecanicista, aceita contribuições de muitas áreas, mostrando a importância da complexidade, das relações e do contexto, para a melhor compreensão de totalidades integradas. Nesse novo paradigma, a ética é considerada como uma questão fundamental e a compreensão da realidade visa promover as soluções dos problemas que se apresentam.
Verifica-se, então, um movimento inverso àquele que na modernidade promoveu a naturalização das ciências humanas e sociais através do paradigma positivista, constatando-se uma tendência à humanização das ciências. Este movimento surge entre as ciências exatas e naturais, estendendo-se para as ciências humanas, promovendo alterações fundamentais nos procedimentos de investigação. As transformações promovem a superação de antigas dicotomias entre as áreas do conhecimento, na relação sujeito e objeto e entre enfoques quantitativos e qualitativos nos processos de pesquisa.
Laville e Dionne (1999) mostram que as ciências humanas acompanham este processo de realinhamento da ciência, que ocorre com o enfraquecimento do positivismo. Diversos fatores contribuíram para isso, entre os quais está o reconhecimento que as ciências humanas lidam com objetos específicos, cuja complexidade requer outras perspectivas de investigação, em que devem ser consideradas inclusive as revisões ocorridas nas ciências naturais. Segundo os autores, as ciências humanas, assim como as ciências naturais, definem novos modos de produzir saberes, partilhando de algumas preocupações comuns: centrar a pesquisa na compreensão de problemas específicos; assegurar a validade da compreensão através do método; superar as barreiras que podem atrapalhar a compreensão do problema. As ciências humanas buscam, então, a compreensão e a interpretação de problemas que surgem no contexto social, considerando a sua natureza e a complexidade envolvida na sua multicausalidade (conceito enfatizado pelos autores), a presença da subjetividade na objetivação do conhecimento e a necessidade de uma abordagem que envolva a sua globalidade (op. cit., p. 41-44).
As discussões sobre a investigação no campo educacional evidenciam transformações, em função da necessidade de outros enfoques para a compreensão dos fenômenos e de teorias explicativas diferentes para instrumentalizar a intervenção na realidade educacional. Neste sentido, Santos Filho e Gamboa (1997) discutem a pesquisa educacional, enfocando as ambigüidades e as tentativas de superação das divergências entre a abordagem qualitativa e a qualitativa, embasando a discusão sobre técnicas e métodos no âmbito das teorias da ciência e das epistemologias, na tentativa de mostrar opções que partem da possibilidade de categorias de síntese.
Carr e Kemmis (1988) demonstram, através de uma análise crítica, como a teoria educativa foi influenciada pelas diversas tradições no estudo da educação e do currículo, evidenciando a relação com a prática educativa e as imagens da docência decorrentes dos enfoques de teoria e prática. Os autores afirmam que uma postura mais adequada deve integrar a teoria, a investigação e a prática, considerando o ensino como uma comunidade de profissionais reflexivos.
Na busca de demonstração sobre a existência de uma teoria sobre o ensino, Gauthier e colaboradores (1998) apontam como a investigação que focaliza a atuação docente em sala de aula foi influenciada pelas diferentes tradições de pesquisa, identificadas como enfoque processo-produto, enfoque interacionista- subjetivista e enfoque construtivista. Para os autores, os diferentes paradigmas têm postulados, procedimentos, vantagens, limitações e contribuições para o estudo do conhecimento sobre o ensino. Na impossibilidade de um modelo de pesquisa sobre a pedagogia que corresponda às suas expectativas, os autores propõem um modelo eclético, construído para integrar os diversos paradigmas sobre o ensino.
Sacristán e Peréz Gómez (1998) voltam a atenção para a necessidade de compreender os problemas e as práticas do processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista uma melhor intervenção na realidade educacional. Partindo da análise dos modelos de investigação no campo do ensino, que classificam em modelo processo-produto, modelo mediacional e modelo ecológico, ressaltam a importância
de uma metodologia de enfoque interpretativo, que respeite a natureza, a complexidade real e a subjetividade nos fenômenos educativos.
Na Psicologia, mais especificamente, também observa-se o distanciamento entre os modelos positivistas e as novas maneiras de investigação, com a constituição de outras formas de conhecimento sobre fenômenos educativos, conforme demonstram Martins e Bicudo (1994).
Em relação à abordagem histórico-cultural, que se constitui no referencial adotado para embasar a presente investigação, constata-se a superação de reducionismos e a relevância dos aspectos sociais, culturais e históricos nos estudos realizados. Vygotsky (1984, 1991) fundamenta seus estudos nos princípios e no método do materialismo dialético, sendo os fenômenos analisados num processo de transformações. Mesmo utilizando uma diversidade de procedimentos, as questões são tomadas enquanto unidades de análise, o que permite demonstrar a existência de um sistema dinâmico de significados, em que são consideradas as diferentes dimensões do processo. Isso possibilita estudar um problema levando em conta a totalidade de um contexto, observando as condições para a origem e as mudanças quantitativas e qualitativas de um fenômeno. Verifica-se, ainda, a ruptura com as formas tradicionais de investigação, pois parte-se do pressuposto que podem ser criadas situações e intervenções que favoreçam a busca das informações pretendidas , para que sejam úteis aos propósitos do estudo. Segundo Van der Veer e Valsiner (1996, p. 190), Vygotsky buscava uma psicologia unificada, com uma metodologia que se propunha a descobrir a essência dos fenômenos, as mudanças, as características quantitativas e qualitativas, para criar categorias e conceitos. Porém, os conceitos e teorizações são baseados na realidade objetiva, pois existe uma relação dialética entre teorias e fatos. A nova maneira de realizar investigação psicológica reconhece o papel da constituição de significados pelos sujeitos e a importância de um diálogo interdisciplinar.
O presente estudo tem o interesse em analisar a contribuição do conhecimento psicológico para a prática docente, focalizando a constituição dos
conhecimentos sobre aprendizagem e desenvolvimento de estudantes de cursos de licenciatura. Diante do exposto, pressupõe-se que seja investigado como estes são constituídos, que fatores teriam implicações na sua formação, bem como se a maneira como ocorrem as experiências propostas pela disciplina Psicologia Educacional nos cursos que realizam contribuem para a instrumentalização da prática docente.
Evidencia-se, assim, uma preocupação maior com o processo do que simplesmente com o produto. Daí a conclusão que uma abordagem qualitativa poderia responder melhor a tais necessidades. Apesar da pesquisa qualitativa ter estado vinculada às diferentes tradições paradigmáticas, transformou-se de acordo com as diferentes tendências de investigação (Triviños, 1987; Denzin e Lincon, 1994). A investigação qualitativa surgiu em estudos da Sociologia e da Antropologia no século passado, mas em época mais recente passou a ser empregada também na investigação de fenômenos educativos. Nas últimas décadas, vem tendo utilização crescente na Educação, atendendo a uma lacuna que a pesquisa quantitativa não poderia preencher através de seus procedimentos (Bogdan e Bikelen, 1994).
Segundo Trivinos, a partir da década de 70, surge na América Latina o interesse pelos aspectos qualitativos da Educação, fundamentados sobretudo na fenomenologia e no marxismo, constituindo dois tipos de enfoques: os enfoques subjetivo-compreensivistas, que privilegiam os aspectos da subjetividade; e os enfoques crítico-participativos, que partem da necessidade de conhecer a dialética da realidade social para transformá-la. Verifica-se que, gradativamente, a investigação qualitativa vai se afastando dos pressupostos positivistas, sendo desenvolvida a partir de modalidades de origem fenomenológica e de natureza histórico-estutural e dialética6.
Bogdan e Bikelen (1994) apontam algumas caraterísticas consideradas fundamentais na investigação qualitativa, que são assumidas também por outros
6 Atualmente, dentre os autores que apresentam as possibilidades de utilização da pesquisa qualitativa
nas ciências humanas e sociais, incluindo o estudo dos fenômenos educativos, FAZENDA (1989, 1992), MINAYO (1994), CAPPELLETTI e LIMA (1999) trazem importantes contribuições.
autores7, quais sejam: o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento chave; o caráter descritivo; a preocupação maior com o processo do que com os resultados ou produto; a ênfase na análise indutiva dos dados; o significado como preocupação principal.
Uma abordagem qualitativa possibilita a investigação do problema em toda a sua complexidade, levando em consideração a especificidade do contexto em que o fenômeno ocorre, permitindo ainda compreender a perspectiva dos sujeitos. Em função destas, entre outras razões, parece ser a abordagem mais apropriada para o estudo proposto.
4.2 - A escolha do local: o contexto do estudo
A decisão de realizar o estudo proposto nos cursos de licenciatura do Campus Universitário de Rondonópolis da Universidade Federal de Mato Grosso (CUR/UFMT) parte do pressuposto que, enquanto professora de Psicologia da Educação nesta instituição, a melhor compreensão das idéias e da realidade dos sujeitos no processo de formação pode trazer subsídios para uma atuação mais eficiente.
Pode-se apontar razões suficientemente fortes para assegurar que a realização do estudo no próprio local de trabalho apresenta inúmeras vantagens: a facilidade de acesso e negociação para viabilizar o encaminhamento da investigação, maior interesse pelos resultados, conhecimento prévio de elementos importantes, além da possibilidade de refletir sobre a própria participação no processo formativo, tendo em vista o contexto em que se desenvolve a prática docente nos cursos de licenciatura.
Tanto para o tipo de estudo proposto, quanto para o próprio referencial histórico-cultural que embasa esta investigação, o melhor entendimento do contexto social e histórico sempre oferece elementos importantes para a compreensão do problema. Neste sentido, as características específicas deste local podem constituir-se
em elementos muito significativos para o conhecimento da realidade que se pretende investigar.
O CUR/UFMT é um centro de ensino superior, criado em 1976, com a preocupação voltada exclusivamente para a formação de professores, visando atender as necessidades de qualificação de profissionais para a educação, num momento em que a região vivia uma fase de crescimento acelerado, decorrente da expansão das fronteiras agrícolas e da migração (Oliveira Almeida et al., 1990). Esteve a princípio vinculado à Universidade Estadual de Mato Grosso, na época com sede em Campo Grande, que posteriormente transformou-se na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. O Centro Universitário de Rondonópolis oferecia, no início das atividades, os cursos de Licenciatura de 1º grau em Ciências e Estudos Sociais.
A partir da divisão do Estado do Mato Grosso e do interesse da Universidade Federal do Mato Grosso, com sede em Cuiabá, de atingir o interior do Estado, ocorreu a federalização deste centro de ensino, que passou a constituir-se em um dos seus campus, em função da sua localização. O processo de vinculação deste centro de ensino superior à Universidade Federal do Mato Grosso aconteceu-se de forma lenta e gradual, devido a uma série de fatores, mas principalmente em decorrência dos encaminhamentos necessários para efetivar as decisões. Em 1979, com a criação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, foi efetuada a transferência oficial da responsablidade deste centro para a Universidade Federal do Mato Grosso, cuja integração consumou-se somente em 1980 (Kida, 1985). Passou a chamar-se Centro Pedagógico de Rondonópolis (CPR) em função do interesse em concentrar interesse na oferta de cursos de licenciatura, o que levou à criação de novos cursos na década de 80. Até a década de 90 este campus foi assim denominado, quando uma reforma administrativa fez a alteração necessária, pelo fato de já oferecer e ter a intenção de abrir outros cursos, além das licenciaturas.
Atualmente, o CUR/UFMT mantém dez cursos em funcionamento, sendo sete voltados para a formação de professores. Os cursos de licenciatura são
características para a pesquisa de abordagem qualitativa.
oferecidos nos períodos matutino, vespertino e noturno, para atender as necessidades da clientela. Com freqüência, os mesmos cursos têm sido oferecidos também em regime especial, para professores que já atuam na rede de ensino público da região, sem a devida qualificação.
Em relação à estrutura administrativa, o campus subdivide-se em dois institutos, que congregam os departamentos responsáveis pelo funcionamento dos cursos ligados à sua especificidade. Na época em que este estudo foi realizado, do Instituto de Ciências Humanas e Sociais (ICHS) faziam parte os departamentos de Educação, Letras, História e Ciências Contábeis, que ofereciam respectivamente os cursos de licenciatura em Pedagogia, Letras e História, bem como o curso de Ciências Contábeis. O Instituto de Ciências Exatas e Naturais (ICEN) era constituído pelos departamentos de Matemática, Biologia e Geografia, com cursos de licenciatura nestas mesmas áreas, além do curso de Ciências da Computação, ligado ao departamento de Matemática8. A administração de cada instituto é centrada na sua
respectiva direção e no Colegiado de Instituto (CI), do qual fazem parte o diretor da unidade, chefias dos departamentos e coordenadores pedagógicos dos cursos que congrega, bem como de representantes dos corpos docente e discente. Pelo funcionamento administrativo dos departamentos respondem as chefias e seus Colegiados de Departamento. As questões pedagógicas dos cursos ficam a cargo de coordenadores de ensino e dos Colegiados de Curso. Enquanto parte da UFMT, este centro de ensino é subordinado à reitoria e pró-reitorias da instituição, que tem sua sede administrativa em Cuiabá, distante aproximadamente 200km de Rondonópolis.
Como pode-se perceber, apesar deste espaço de ensino constituir-se num campus de uma universidade, surgiu para atender as necessidades locais de formação profissional. Teve o seu objetivo voltado fundamentalmente para a formação de professores, atendendo às exigências da rede de ensino básico em franca
8 Após a realização do estudo foram efetuadas algumas alterações na composição dos institutos. O
curso de Geografia passou a pertencer ao ICHS. Este instituto também abriu o curso de Biblioteconomia, que, em fase de implantação, pertence ao departamento de Educação. O ICEN, por sua vez, não oferece mais o curso de Ciências da Computação, mas passou a oferecer o curso de
expansão, em decorrência do grande fluxo migratório, em uma região em crescimento acelerado pelo movimento de expansão de fronteiras da década de 70. O CUR vem cumprindo esta importante tarefa, mas devido às limitações impostas pela estrutura em que se insere e dada a realidade vivenciada hoje pelas instituições públicas de ensino superior, tem se limitado às funções de ensino, também desenvolvidas com inúmeras dificuldades. São realizadas poucas atividades relacionadas às funções de pesquisa e de extensão, devido a fatores diversos: necessidade de professores para cumprir as atividades de ensino, desinteresse por essas outras atividades, falta de recursos e condições para o seu desenvolvimento, entre outros. Mesmo a função de ensino é desenvolvida com certas limitações, em função da falta de professores efetivos, o que obriga o funcionamento dos cursos com professores substitutos em caráter transitório; da precariedade do acervo da biblioteca, que nunca é atualizado por falta de verbas; da dificuldade dos alunos em adquirir material, pela falta de recursos e porque este hábito não é incorporado na cultura acadêmica; além de outras questões.
Durante a década de 90, paralelamente às alterações administrativas, este centro de ensino passou por mudanças pedagógicas, em busca de melhoria no funcionamento e no atendimento das necessidades da instituição como um todo e da clientela em particular. Os cursos de licenciatura oferecidos passaram por reestruturações com certa freqüência, visando a adequação às novas exigências da instituição ou da realidade. As reestruturações dos cursos concentraram-se na alteração de disciplinas oferecidas, no enxugamento da carga horária para viabilizar o funcionamento com número reduzido de professores, na oferta de diferentes habilitações, bem como na mudança de regime de matrícula de créditos semestral para o regime seriado anual. Porém, a freqüência com que surgiram as propostas de reestruturação indica não somente a necessidade de constante atualização, como
licenciatura em Informática, pelo departamento de Matemática e de Zootecnia, pelo departamento de Biologia.
também que as alterações anteriores não conseguiram atender expectativas e fins almejados9.
Neste contexto, este estudo procurou focalizar a questão do ensino dos conhecimentos psicológicos nos cursos de licenciatura. A disciplina Psicologia da Educação sempre fez parte do elenco das disciplinas obrigatórias, responsáveis pela formação pedagógica. Na oportunidade em que os cursos foram sendo reestruturados, a disciplina assumiu a mesma denominação nos diferentes cursos de licenciatura10, em alguns cursos passou a ser ofertada em períodos acadêmicos diferentes dentro da mesma estrutura curricular e teve sua carga horária reduzida no curso de Licenciatura em Letras e Matemática. Todas as alterações sempre ocorreram sem que houvesse uma discussão mais aprofundada acerca da assunto, para que fossem buscadas melhores alternativas para o seu desenvolvimento. Numa análise superficial das atuais ementas pode-se constatar que, em geral, propõem a abordagem das principais teorizações acerca do desenvolvimento e aprendizagem, sendo, muitas vezes, comuns nas diferentes licenciaturas, o que, se por um lado possibilita atender as questões