A jornada ampliada de aula

No Distrito Federal, em 1995 com o governo Cristovam Buarque foram retomados os ciclos de formação e a proposta da jornada ampliada de aula para os alunos, implementado de forma experimental em todas as escolas da Regional de Ensino de Brazlândia, nos Centros de Alfabetização, nos Centros de Atenção Integral à Criança (CAIC) e Escolas de Aplicação da rede, em que a carga horária passou a ser de 25h/semanais para regência de classe e 15h/semanais de coordenação pedagógica. Nas outras Regionais de Ensino, as escolas, por adesão, se colocariam como projetos experimentais. Essa ampliação foi gradativa, mas não chegou a todas as escolas da SEEDF, pela própria concepção de jornada ampliada da proposta pedagógica, que previa laboratórios de aprendizagem para que o aluno pudesse permanecer na escola por 5 horas com qualidade.

Nesse período, a coordenação pedagógica foi ressignificada e para que isso ocorresse na perspectiva da proposta Escola Candanga (1996), foram assumidos alguns pressupostos: a) a Educação como um processo social e a escola espaço de constituição de práticas coletivas; b) a ação pedagógica como prática social transformadora e c) relação democrática comprometida com a cidadania, na escola. Assim a coordenação pedagógica:

[...] é concebida como um momento essencial de constituição da ação coletiva, de reflexão e troca de conhecimentos que contribuam para a construção de uma prática pedagógica eficaz, e para a implantação de uma nova qualidade de ensino nas escolas públicas do Distrito Federal (Cadernos da Escola Candanga – nº 1, 1996, p. 10).

Esse período foi marcante para o ensino no DF, pois alguns professores da rede, em 1996, que atuavam na Educação Infantil e no Ensino Fundamental até 4ª série, passaram a trabalhar com uma turma, vivenciando, com isso, melhores condições de trabalho e vendo valorizada a sua profissão. Essa estrutura ampliou-se gradativamente e funcionou tendo como base teórica e legal os “Cadernos da Escola Candanga – Uma lição de cidadania” no período de 1995 a 1998. Os alunos desse nível e modalidade de ensino também ganharam em

qualidade e em tempo de aula, que passou a ser de cinco horas diárias de atividade pedagógica. Sobre os avanços dessa época a interlocutora Rita revelou que, com o horário de coordenação, não trabalha mais de forma estanque como antes, e que agora consegue encadear os conteúdos e desenvolver um trabalho diferente e rico em sala de aula. A interlocutora Mara destacou a dificuldade do professor em trabalhar com duas turmas, às vezes com séries diferentes. Com a jornada, disse ter tempo para estudar, pesquisar e esclarecer dúvidas com os colegas. Ressaltou que a qualidade do seu trabalho melhorou com a jornada ampliada e a coordenação.

Outro ponto que merece destaque nesse período, o retorno dos ciclos no lugar da seriação. A escolaridade em ciclos promove avanços para a educação. É evidente que a reprovação escolar nos anos iniciais tem se constituído em uma preocupação para professores, pais e para os governos, pelo seu caráter de exclusão, de ausência de alternativas comprometidas com a continuidade dos estudos e até mesmo de financiamento da educação pública.

Mainardes (2001) enfatiza os aspectos positivos e negativos da implantação de ciclos ou regime de progressão continuada, destacando a necessidade de acompanhamento sistematizado e constante avaliação para garantir a boa qualidade do ensino. Para o autor (2001, p. 48), entre alguns pontos positivos da progressão continuada, destacam-se:

[...] repensar o sentido da escola, das práticas avaliativas, dos conteúdos curriculares, do trabalho pedagógico e da própria organização escolar garante aos alunos maior permanência na escola, elevando assim as médias de escolaridade, em termos de anos de estudo; implica mudanças nas concepções e práticas pedagógicas, dentre outros.

O autor afirma que a progressão continuada tem suas implicações negativas, mencionando poder ser implantada apenas como solução formal para as taxas de reprovação ou para atender interesses economicistas, sem preocupação com a elevação da qualidade de ensino e socialização efetiva do conhecimento. Assim sendo,

[...] a descontinuidade administrativa e a falta de sustentação para estes programas poderá causar grandes danos para o fortalecimento da escola, para o desempenho dos professores e para a aprendizagem dos alunos, tornando- os totalmente desacreditados e de permanência insustentável nos sistemas de ensino; a ausência de trabalho coletivo na escola e a falta de estratégias de supervisão, acompanhamento e apoio aos professores, bem como de projetos pedagógicos consistentes, podendo inviabilizar a efetivação de tais medidas

ou, ainda, estimular a criação de práticas que visem a amoldar as novas orientações às práticas anteriores.

A organização escolar por ciclos acaba imprimindo uma dinâmica diferenciada para a organização do trabalho pedagógico da escola e do professor. Além do acompanhamento e avaliação constantes, algumas mudanças organizacionais para oportunizar os avanços desejados são importantes, tais como: salas apropriadas para desenvolvimento dos projetos de trabalho e atendimento aos alunos, materiais de consumo e pedagógico, para citar somente alguns.

A adesão do professor à organização da escola por ciclos e a mudança de concepção de ensino e de aprendizagem, de avaliação e trabalho pedagógico, por meio de um programa de educação continuada e em serviço, no espaço e tempo da coordenação pedagógica são pontos fundantes para que a proposta de progressão continuada não seja uma “ilusão” ou mesmo uma maquiagem de resultados.

A organização do trabalho pedagógico nessa perspectiva da progressão continuada, quando bem situada e desenvolvida, ganha outra perspectiva em relação a tempos e espaços, inclusão e exclusão, trabalho coletivo e individual, teoria e prática e tantos outros pares dialéticos, como se percebe a partir da citação a seguir:

No atual contexto educacional brasileiro, a organização da escolaridade em ciclos ou experiências de progressão continuada não podem ser implantadas enquanto medidas isoladas. Há a necessidade da formulação, nas redes de ensino, de um projeto educacional amplo e consistente, com a definição de princípios pedagógicos, definição de um currículo comum, investimentos na formação contínua dos professores e no fortalecimento da escola, garantia de melhores condições de trabalho, democratização da educação em todos os níveis, conscientização dos pais e alunos, espaço para que profissionais da educação participem ativamente na formulação deste projeto, deixando de serem vistos como meros executores de projetos dos quais não compartilham (MAINARDES, 2001, p. 49).

O trabalho pedagógico do professor, assim como o da escola estão pautados pelas relações sociais mais amplas, pelos programas educacionais e materializados nos sistemas de ensino pelas propostas pedagógicas. Na perspectiva de uma proposta emancipadora, o espaço e o tempo da coordenação pedagógica ganham em abrangência, deixando de ser espaço e tempo de trabalho fragmentando, no qual poucos pensam e muitos executam, para se constituir em trabalho coletivo – concebido, planejado, executado e avaliado por todos.

Em termos de percurso histórico, em 1999, Joaquim Roriz assumiu o seu 4º mandato para o cargo de governador do DF, e com ele reassumiram a SEEDF aqueles que partidariamente eram oposição ao governo Cristovam Buarque. Em conseqüência, as políticas para a educação e outros setores não tiveram continuidade, e a seriação retornou ao cenário do DF em lugar dos ciclos por idade e formação. A jornada ampliada veio para todas as escolas obrigatoriamente, sem a devida preparação destas e dos professores. A orientadora Dorcas de Castro, em entrevista no dia 22/10/2007 relata a sua visão sobre a período:

[...] é simplesmente uma a jornada ampliada que foi colocada para todos por “decreto”, sem preparação do espaço, sem discussão entre os professores para saber porque o aluno fica 5 horas na sala de aula e o professor também. Se por um lado ele tem as três horas diárias de coordenação, o professor ficou muito sobrecarregado também. Na Escola Candanga tinha um projeto onde outros professores estariam nas escolas com os laboratórios de aprendizagem: de Informática, Educação Artística, Educação Física e outros. E hoje, não tem mais essa proposta.

No Distrito Federal, tivemos algumas tentativas (década de 60, 80 e 90) de implantação do sistema de ciclos, pois pela descontinuidade dos programas dos governos anteriores esse processo de mudança ficou fragmentado, trazendo descrédito para a população e aos professores, além dos prejuízos pedagógicos aos alunos.

A SEEDF iniciou a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, conforme Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, retomando o sistema de ciclos com a proposta pedagógica do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA). Em 2005, deu-se a implantação em Ceilândia por ser a cidade com o maior número de crianças no Projeto Quanto Mais Cedo Melhor (QMCM), que acolhia as crianças com 5 e 6 anos na Educação Infantil. Em 2006, foi iniciado em Taguatinga, e em 2007, nas cidades de Samambaia, Guará e Brazlândia. A SEEDF pretende ampliar para toda a rede em 2008.

Essa estratégia adotada pela SEEDF conta com a estrutura de organização de algumas escolas, onde passaram a funcionar os Centros de Referência em Alfabetização (CRA), com um professor coordenador que tem a função de articular a proposta do BIA nas escolas vinculadas, juntamente com os coordenadores pedagógicos locais. São organizadas ações de educação continuada como: cursos, palestras e orientações, assim como visitas às escolas pela coordenadora do CRA.

O BIA representa uma diretriz pedagógica para os anos iniciais do Ensino Fundamental da rede pública de ensino, que desde 1999, com a mudança de governo, estava com a jornada ampliada e sem uma proposta pedagógica orientadora dos projetos nas escolas. Uma comissão de professores foi organizada com o objetivo de avaliar o BIA em Ceilândia, que completou o terceiro ano de implantação.

Em relação aos aspectos de organização da carga horária dos professores, a Portaria nº 30, de 06 de fevereiro de 2006, dispõe sobre os critérios para distribuição de carga horária nas instituições, definindo e esclarecendo o que o documento “SUBEP em ação” colocou como diretriz. Os artigos 19 (Educação Infantil) e 20 (Ensino Fundamental até 4ª série) asseguram os tempos e as atividades a serem cumpridas, na carga horária semanal, assim estipulado: a) I – 25 em atividades de regência de classe; b) II-10h em coordenação pedagógica; c) III – 2h em sala de leitura/reforço e d) IV – 3h em substituição, no caso de afastamento de professor regente, de até dez dias. Após esse período de afastamento do professor, a SEEDF pode contratar temporariamente um profissional da área para suprir a ausência do professor regente. O artigo 55 dessa Portaria dispõe: “As horas de trabalho destinadas às atividades de coordenação pedagógica constarão do horário do professor, devendo ser rigorosamente cumpridas e registradas”. Essa portaria foi alterada no item IV pela Portaria 34 de fevereiro de 2007, conforme o exposto mais adiante.

A coordenação pedagógica, segundo a orientação do documento “SUBEP em ação”, é de responsabilidade dos integrantes da direção da escola e dos coordenadores locais em convergência com a Coordenação Intermediária e Central. Os professores são participantes do processo de coordenação, pelo documento, e são responsáveis também pela organização e planejamento.

O artigo 15 da Portaria nº 29/2006 dispõe: “A coordenação pedagógica é de caráter obrigatório, só podendo haver dispensa nos casos previstos em lei.” Esses casos são de licenças por motivo de saúde e afastamentos previstos pela Lei 8.112 de 11 de dezembro de 1990, dispondo sobre o regime jurídico dos servidores públicos civis da União, das autarquias e das fundações públicas federais.

A Portaria nº 29/2006, dispõe ainda sobre as normas para coordenação pedagógica e garante o quantitativo de coordenadores nos níveis: local, intermediário e central da rede pública. Essa coordenação deverá ocorrer nas escolas de atuação dos professores ou no caso

de cursos, palestras e reuniões pedagógicas nos espaços destinados para tal atividade. Os professores poderão participar desses eventos de educação continuada oferecidos pela rede, em um turno semanal de coordenação.

Antes dessa portaria, na rede pública, podíamos encontrar várias situações da coordenação pedagógica: escolas sem o coordenador; escolas com coordenador, porém, desviado de função fazendo o papel de apoio à direção; e escolas com os coordenadores que realmente exerciam sua função pedagógica. Tanto o documento da SUBEP como a Portaria nº 29/2006 deram o suporte de uma orientação geral e estrutural do sistema de ensino, bem como a fundamentação legal para a garantia de uma diretriz para a coordenação pedagógica na SEEDF.