Legislações e a formação de professores no Brasil

Em relação à legislação dos profissionais que atuam na educação, destacamos que as bases e diretrizes gerais da educação nacional estão expressas na LDB nº 9.394/96, nesse documento há um artigo específico sobre a formação docente. O artigo 61 inicia-se com os princípios que devem presidir a formação dos profissionais da educação:

Art. 61º. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

A LDB 9.394/96 dedica ainda um artigo aos tipos e modalidades dos cursos de formação de professores:

Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far- se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Neste art. 62 notamos que além do dever e da exigência, notamos a vontade de que o nível de Instrução para os docentes da área da educação infantil e dos anos iniciais dos cursos de formação em cursos de licenciatura plena seja de nível de Ensino Superior. No entanto, o próprio artigo admite uma formação "mínima", uma formação "menor" para os que trabalham nas séries iniciais.

O parecer CNE/CP 009/2001 que aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica também afirma que esta discussão acerca da formação "mínima" apresenta enormes desafios educacionais e institucionais e que políticas educacionais orientadas para esse debate, que é social e acadêmico, estão em estudos.

É notório que há diferença na exigência entre o nível de ensino para lecionar até a 4ª série do Ensino Fundamenta (5º ano) e para lecionar nos anos finais da educação básica e no Ensino Médio, já que as próprias legislações atuais admitem para o primeiro caso a formação em nível médio, na modalidade Normal, e para os outros se exige um curso superior em Universidades e Instituições Superiores de educação reconhecidas.

Como comentamos sobre o campo institucional, não poderíamos deixar de comentar sobre o campo curricular, e neste campo, concordamos com Curi (2004) quando ela nos diz que nos cursos de formação de professores polivalentes geralmente trata superficialmente os conhecimentos sobre os quais os futuros

professores irão trabalhar, e que esta é, também, uma das razões para a não clareza sobre quais são os conteúdos que o professor em formação deve aprender e quais serão objetos de sua atividade de ensino.

Curi (2005) traz importante argumento sobre o tema formação inicial do professor polivalente. A partir de uma entrevista semi-estruturada ela analisa os conhecimentos para ensinar Matemática de 12 alunas-professoras dos anos iniciais e suas crenças e atitudes em relação à Matemática e como essas crenças interferem na formação dos mesmos. Ela defende que essas crenças fazem parte do domínio cognitivo do professor e são compostas por elementos afetivos, avaliativos e sociais. Além disso, considera que o professor polivalente, em sua formação, desenvolva ou aprimore capacidades como: resolver problemas, argumentar, estimar, raciocinar e comunicar-se matematicamente.

A partir da ideia de Curi (2004 e 2005), e ainda analisando o referido Parecer podemos enfatizar que nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais é preciso definir o conjunto de competências necessárias à atuação profissional, bem como "tomá-las como norteadoras tanto da proposta pedagógica, em especial do currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e da gestão da escola de formação" (Parecer CNE/CP 009/2001, p. 36-37).

Acreditamos que a fase inicial da escolaridade tem um papel primordial na construção da identidade de cada cidadão, e que é nesta fase que os “tabus” da disciplina Matemática se enraízam, como sendo, por exemplo, “difícil e sem sentido” que se enraíza, fazendo com que se materializem aí os primeiros entraves sobre esta disciplina (VASCONCELLOS e BITTAR, 2007).

O interesse pela formação de professores, como já dito, tem sido tema de intensas discussões político-educacionais, de encontros, seminários, fóruns, simpósios, congressos e o foco das discussões é canalizado na busca da qualidade de ensino aos diferentes níveis de escolarização. E com base neste levantamento podemos inferir que muitos profissionais estão ingressando na profissão docente sem um conhecimento que lhes garanta atuar de forma segura no ensino da Matemática (CURI, 2004).

Logo, a chave das possíveis soluções, diante dos problemas existente no âmbito da formação dos professores que ensinam matemática nos anos iniciais e do alcance das metas institucionais e melhoria nas avaliações sobre o Ensino de

Matemática possa estar na formação dos professores que atuam nesta fase de ensino. Reforçamos aqui, novamente, o fato de elegermos, como sujeitos da nossa pesquisa, os professores que atuam nos anos iniciais.

Outra possível justificativa na procura de soluções de melhoria possa estar relacionada ao fato de que é preciso haver mudança nas expectativas de atuação destes profissionais, deixando de ser "transmissor" para ser "mediador e incentivador da aprendizagem", ou seja, é preciso rever os modelos de ensino que os mesmos adotam ou absorvem durante todo seu processo de formação e atuação profissional.