Leitura, escrita, linguagem e gêneros discursivos: retomando evidências

Ao realizar essa pesquisa reafirmamos pontos discutidos por nós durante a escrita desse texto: insatisfação com a Matemática e uso de gêneros do discurso.

O primeiro deles é que a Matemática está vinculada a uma realidade de insatisfação, tanto dos alunos, que, geralmente, não conseguem estabelecer uma boa relação com a disciplina, quanto dos professores, que se intimidam a ensinar uma disciplina tão rejeitada. Salmazo (2015) nos fala dessa realidade de insucesso que contempla docentes e discentes de Matemática.

Na nossa pesquisa apontamos esta realidade da Matemática e que as atividades a ela relacionadas estão vinculadas a situações de difícil acesso ao grande público. Isso pode ser comprovado na nossa pesquisa nas falas dos alunos que queriam fazer atividades fáceis, aprender conteúdos fáceis, nas afirmações que aquilo era muito difícil de ser realizado.

Os discursos dos alunos permitem-nos perceber a criação de estigmas relacionados à disciplina, a perceber de perto o quanto a afirmação de Lins (2004) sobre a criação de monstros, a existência de universos diferentes para matemáticos e não matemáticos, estava próxima da nossa realidade.

Houve certa modificação do gênero, pelo menos na sua funcionalidade, queiramos ou não. O que nos leva a reafirmar o que é proposto por Almeida (2012) que quando um gênero é retirado de seu contexto de origem ele muda sua função social.

Ficou evidenciado na nossa pesquisa o quanto os alunos possuem dificuldades com termos da língua materna e, consequentemente, apresentam dificuldades matemáticas. Foi constatado que os alunos possuem dificuldades em ler tanto na língua materna como na Matemática e essa impossibilidade gera a dependência de outrem.

E não para por aí. Percebemos que nossos alunos não conseguem fazer leituras mais complexas ou maiores, isso foi perceptível pelas leituras superficiais feitas, as respostas também superficiais, muitas vezes sem ter nada a ver com a questão. O que nos possibilita

afirmar que nossos alunos na maioria das vezes são instigados a realizarem atividades matemáticas baseados em comandas como ―resolva‖, ―efetue‖, ―calcule‖, que não estimulam o seu raciocínio, apenas a simples memorização de algoritmos.

Como nos assevera Salmazo (2005), os alunos sentem tanta dificuldade com leitura, escrita e interpretação no texto porque não são inseridos em rotinas de leitura e escrita nas aulas de matemática. Podemos afirmar que nem as atividades óbvias, aquelas que envolvem apenas a compreensão dos enunciados, são entendidas por todos. Isso foi manifestado por meio de:

 Incompreensões do que era proposto;

 Respostas contrárias ao que era proposto no enunciado;  Respostas incompletas;

 Dificuldade de raciocínio;

 Dificuldades com termos da linguagem materna e da linguagem matemática;  Reprodução de textos, informações;

 Dificuldade de criação de dados.

Em relação à leitura e escrita nas aulas de Matemática, utilizamos textos de outros contextos para ensinar Matemática. Assim, o panfleto utilizado no primeiro e no segundo encontros foi retirado de uma esfera discursiva e trazido para o contexto escolar. A finalidade pelo qual foi criado não foi, especificamente, ensinar Matemática, embora tenhamos utilizado para isso.

A produção de panfletos por nós requisitada nos três encontros não pertencia ao contexto matemático, por assim dizer, era mais um texto criado como devolução ao contexto do qual ele foi retirado. Embora contivesse certa quantidade de informações matemáticas, não era um texto matemático criado com finalidade matemática, nem um texto que supunha conhecimento matemático.

O trabalho com panfletos tornou possível contextualizações e descontextualizações, o que não é uma tarefa fácil e que depende da relação com outros gêneros e situações comunicativas, embora não tenha sido um objetivo inicial nosso aconteceu naturalmente.

Essa contextualização aconteceu devido às informações matemáticas disponibilizadas, como gráficos, tabelas, pictogramas, os vídeos sobre a água. A contextualização possibilitou que os alunos rompessem, em alguns momentos, com os estigmas relacionados à matéria, presentes em afirmações como: ―Matemática não é só conta‖ e ―existem coisas interessantes que podem ser feitas nas aulas de matemática‖.

Matemática possui uma linguagem, pois, segundo D’amore (2007) possui uma sintaxe, uma semântica e uma pragmática. Percebemos existência dessas dimensões da linguagem quando identificamos os significados produzidos e sentidos atribuídos pelos alunos ao que estavam aprendendo (constituindo a dimensão semântica); a dificuldade de utilização e compreensão de algoritmos, organização sintática dos termos matemáticos, manipular símbolos e regras, (dimensão sintática) e as concepções relacionadas a disciplina (dimensão pragmática).

Sentimos de perto a necessidade de o aluno saber o que estava fazendo em Matemática e para que estava fazendo com seu conteúdo, percebemos que se isso acontecesse eles sentiam-se mais motivados, é como se uma produção de significados motivasse o aluno a participar das atividades matemáticas.

Ao trabalhar com a confecção dos panfletos sobre a venda de dindim, essa motivação foi sentida por todas as equipes, nas discussões em equipe, nas estratégias individuais e do grupo, nos questionamentos.

Embora defendamos a importância da produção de significados através dos panfletos, não podemos deixar de evidenciar o papel das concepções dos alunos e docentes. Embora os panfletos elaborados contivessem uma estética apreciável, percebemos a dificuldade na organização dos dados matemáticos, alguns colocados de forma solta, principalmente nos primeiros panfletos.

Informações deslocadas, também foram vistas nas atividades escritas I e II. Ainda em relação à linguagem, vale lembrar que ela depende do contexto no qual se encontra inserida, ou seja, sofre uma pressão social, tanto que podemos perceber o quanto os alunos buscavam a Matemática mais formalizada na elaboração dos panfletos, uma tentativa de fazer as atividades de acordo com o que é tido como aceitável na escola, e pelo professor de matemática (SANTOS, 2005a).

Ratificamos que os alunos buscam imitar a escrita de seus professores. No terceiro encontro, diante da situação de cálculo de preços dos produtos, os alunos da Equipe Azul detectaram um erro no seu cálculo mesmo fazendo o cálculo mental do preço dos materiais que utilizariam para produzirem um dado dindim, a equipe tentava a todo custo chegar ao resultado correto por meio do algoritmo tradicional da adição utilizado na aula pela professora.