A LEITURA E A PRODUÇÃO DO SUJEITO

Nesta seção, discuto o que a leitura produz no sujeito leitor, o acesso à palavra, ao mundo letrado. Participar ativa e reflexivamente, pensando por si próprio, desenvolvendo a capacidade de simbolizar e imaginar. Compartilho da opinião de Petit (2008, p. 71), quando ela afirma:

Quanto mais formos capazes de nomear o que vivemos, mais aptos estaremos para vivê-lo e transformá-lo. Enquanto o oposto, a dificuldade de simbolizar, pode vir acompanhado de uma agressividade incontrolada. Quando se é privado de palavras para pensar sobre si mesmo, para expressar sua angústia, sua raiva, suas esperanças, só resta o corpo para falar: seja o corpo que grita com todos os seus sintomas, seja o enfrentamento violento de um corpo com o outro, a passagem para o ato.

Tenho vivido no ambiente escolar situações que ilustram a citação acima, as quais ilustro no diálogo a seguir:

Em certa ocasião, após presenciar vários atos violentos de uma criança, e ter feito alguns registros de ocorrência como forma de advertência ao seu comportamento, através de um momento de reflexão sobre suas atitudes fiz a seguinte pergunta:

- Você já sabe ler e escrever?

E esta criança muito tristemente respondeu: - Não, profe.

Novamente a indaguei: - Você quer aprender? - Sim.

Então disse para ela:

- Hoje aqui, comigo, você vai aprender a ler e escrever.

A partir dessa conversa, desenvolvi um ditado. Apesar de não gostar de fazer ditado em função de não saber escrever, mesmo assim ela o fez. Mostrei para ela como fazer para descobrir as palavras através do som das letras, e assim

fui ditando as palavras e fazendo com que ela observasse bem a minha boca, enquanto pronunciava com as palavras, com a intenção de fazê-la descobrir o som das letras para escrever e ler as palavras. Quando ela percebeu que conseguia escrever, foi como se um peso tivesse sido tirado de suas costas. E esboçou um sorriso de satisfação, dizendo:

- Então eu sei escrever!

Na escola, diariamente, convivendo com situações como essa, a própria história da leitura também nos mostra que o acesso às palavras já foi um dia, e talvez ainda em alguns casos continua sendo, um grande instrumento de poder, dominação e status perante a sociedade. Porém o que tem prevalecido é a rotulação dos sujeitos leitores e a ascensão dos não leitores. Corso e Ozelame (2009, p. 74) questionam: “por que ser o chato, o CDF, o tapado, o intelectual da sala apenas pelo motivo de ler se o popular do colégio é o indivíduo que justamente não lê?” Se, para ser um leitor, significa possuir esses adjetivos, é importante trabalhar esses conceitos no ambiente escolar e retirar a carga preconceituosa imposta sobre eles e sobre a leitura.

O que se percebe na sala de aula, nos discursos dos professores aos alunos, é aquele de que a leitura é importante, que os alunos devem ler, pois através da leitura terão mais conhecimento, e quem tem conhecimento tem maiores chances de ter um futuro melhor, um bom emprego e, assim, ser alguém na vida. Contudo esse discurso se torna distante da realidade escolar, pois apenas uma minoria acredita no conhecimento e nos caminhos que se abrem através dele.

Talvez o discurso do professor seja um e sua prática seja outra, pois na hora de estar em sala de aula com o aluno trabalhando com leitura, as tentativas vão direto ao ponto: apresentam-se textos e propõe-se a leitura, sucedida de interpretação, sem as motivações preliminares que norteariam com mais êxito as atividades de leitura. Dispondo de pouco tempo, com aulas demarcadas em minutos, educadores são impulsionados a fazerem do processo de leitura uma aprendizagem mecânica, com tempo e finalidades delimitados. Gastar esse precioso tempo com leitura é para a maioria dos professores um desperdício. No entanto, onde estão as práticas leitoras dos docentes junto aos alunos? Que exemplo tem dado o docente com práticas leitoras para seus alunos? Como aprendemos a ser leitores?

Tornamo-nos leitores em grande parte por influência de alguém. Petit (2009, p. 22) afirma que “o gosto pela leitura e sua prática são, em grande medida socialmente construídas”. Ainda conforme a autora (ibidem, p. 22):

A leitura é uma arte que se transmite mais do que se ensina [...] é o que demonstram vários estudos. Estes revelam que a transmissão no seio da família permanece a mais frequente. Na maioria das vezes, tornamo-nos leitores porque vimos nossa mãe ou

nosso pai mergulhado nos livros quando éramos pequenos, porque os ouvimos ler histórias ou porque as obras que tínhamos em casa eram tema de conversa.

Observando os registros nos diários de bordo e nas entrevistas, percebe-se que quanto mais os alunos avançam na escolaridade, menos demonstram o gosto pela leitura, reconhecendo-a como caminho ao conhecimento. Os professores dos Anos Iniciais ainda incentivam os alunos a ler, pois nessa fase a leitura ainda tem uma função lúdica, fantasiosa, imaginativa.

Nos Anos Finais, conforme entrevista semiestruturada, Theo, aluno do 6º ano, coloca que “ontem eu li sobre uma pesquisa de ciências sobre uma lontra, onde ela vive, nome científico”. E Ângelo também relata “eu li texto no livro de história”. Percebe-se que eles relatam que leem esses textos, porém nenhum relatou que gosta de lê-los. Nessa perspectiva, a segmentação de várias disciplinas em um turno de aula contribui para a leitura de vários textos, um diferente do outro (em virtude da organização das disciplinas), com objetivos e conteúdos diferentes e, portanto, sem uma intertextualidade. Então, se cada disciplina exige que aluno desenvolva a leitura, e estas acontecem de maneira diferente com assuntos diferentes e em pouco tempo, pergunto: qual é a assimilação que o aluno faz de cada uma? Ou é só uma leitura mecânica, obrigatória?

Portanto a constituição do leitor esta à mercê em grande parte de terceiros que transformam o ato de ler em obrigatoriedade, conforme ordem e vontade de alguém. No entanto, conforme Petit (2008, p. 141), “o que atrai a atenção da criança é o interesse profundo que os adultos têm pelos livros, seu desejo real, seu prazer real”.

Na maioria das vezes, o sujeito, para se tornar leitor, depende das influências do seu meio social, o que vive, como vive e com quem vive, e a escola desempenha papel fundamental nesse processo de não romper ou modificar essas práticas de leitura, como, por exemplo, a passagem dos Anos Iniciais para os Anos Finais do Ensino Fundamental.

A constituição do leitor depende também da construção de si mesmo, em que a leitura desempenha o papel de “conhecer-se um pouco melhor, poder pensar-se em sua subjetividade, manter um sentimento de individualidade” (ibidem, p. 73). Petit complementa, dizendo ainda que “a leitura pode ser uma via privilegiada para inventar um caminho singular para construir uma identidade aberta, em evolução, não excludente”.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao finalizar esta pesquisa, as considerações aqui apresentadas mostram o caminho percorrido, as aprendizagens conquistadas e as inquietações que permaneceram.

Esta pesquisa apontou que os alunos desenvolvem a prática da leitura na escola, leem aquilo que a escola quer que eles leiam. As práticas de leituras que os alunos consideram interessantes são pouco valorizadas pela escola, o que resulta no desinteresse e também um distanciamento das leituras que formam leitores, em nome de uma leitura exigida pela escola.

Pude perceber que determinadas práticas de leituras modificam o leitor, pois este, com o auxílio de suas leituras, se torna capaz de superar conflitos em sua vida. Cada aluno tem a sua preferência de leitura e se apropria dela de forma peculiar, definindo-a. Assim, esse sujeito constitui as suas experiências de leituras.

Acredito que o ponto-chave das práticas de leituras na escola sofre modificações no período de transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental e está na relação entre sujeito-livro. Nos Anos Iniciais, em que as áreas do conhecimento são trabalhadas de forma globalizada (um professor trabalha com todas elas), as práticas de leitura são oferecidas de forma individual e peculiar, e cada leitor escolhe o que quer ler. Por ser ensino globalizado, a professora incentiva que os alunos escolham qualquer tipo de livro, deixando-os livres para escolherem aquele que lhe interesse ou agrade, com frequentes visitas à biblioteca. Ao fazer a transição para os Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ano), as disciplinas são organizadas de forma fragmentada, não mantêm um diálogo entre si (apresentando-se como que em

caixinhas separadas). A partir desse momento, geralmente quem oportuniza a escolha dos

livros é a professora da disciplina de português que, apesar de proporcionar a opção de escolha do livro, acaba direcionando sua escolha de acordo com o que está sendo trabalhado ou que tenha a ver com a área do conhecimento trabalhado, no caso a Língua Portuguesa. E assim subsequentemente, cada professor exige que o aluno faça leituras que ele elege como importantes. Observei que as visitas à biblioteca já se tornam restritas.

O papel da escola é fundamental porque não é na família que a maioria dos educandos da escola pública desenvolve práticas de leitura tidas como suficientes. Por isso, cabe à escola formar e incentivar práticas de leitura, privilegiando aos alunos o contato com a leitura.

A pesquisa apontou que os professores dos Anos Iniciais incentivam as práticas de leitura dos mais diversos gêneros textuais e das mais diversas formas de apresentação desses textos, por exemplo: dramatização, contação de histórias, lendas, poesias, trava-línguas, dentre outros. Já os professores dos Anos Finais não assumem a responsabilidade do incentivo

às práticas de leitura. Ninguém se responsabiliza de fato pela leitura, deixando a exclusividade das práticas de leitura para a disciplina de Língua Portuguesa.

No tocante ao momento da transição do 5º para o 6º ano, o aluno está ainda na fase da leitura pela imaginação, pelo faz de contas, pela linguagem figurativa, não estando pronto para a leitura mais exigente, com vocabulário mais difícil, sem imagens. No momento em que não compreendem o que estão lendo, já que a imagem não está presente como suporte de leitura, o ato de ler se torna desgastante, sem significação e obrigatório, pois, agora, ler “vale nota”. É fundamental a escola oferecer uma literatura compatível com essa fase de desenvolvimento, e também uma literatura atualizada diante dos novos interesses de leitura. Ao se referir à biblioteca, Petit (2009, p. 274) aponta que esta “deveria ser um espaço cultural, mais do que um complemento didático, para dar lugar a percursos singulares, a achados imprevistos”. Nessa perspectiva, concordo com Petit (2008), pois pude perceber que na biblioteca da escola o acervo disponível para essa faixa etária não é suficiente, limitando a biblioteca enquanto espaço cultural que deveria favorecer práticas de leituras não só do professor, mas também do aluno e da comunidade.

A prática da leitura é uma responsabilidade coletiva entre escola, família e sociedade. Os dados desta pesquisa mostram que a leitura em e na família é privilegiada, incentivada principalmente pela figura materna. Os alunos salientam que a mãe é a companhia nas suas práticas de leitura. Talvez isso se dê por meio de concepções culturais ligadas ao fato de que a mãe conta histórias para o bebê dormir; é ela quem na maioria das vezes coloca a criança para dormir, contando-lhe uma história, colocando-a em contato com o imaginário, com o faz de contas e com o próprio ato de ler. Para incentivo dessa leitura familiar, uma boa opção seria a criação de projetos de práticas de leituras a partir da escola, em que o aluno e a família promovam uma leitura coletiva.

Conforme Petit (2008, p. 140-141):

A importância da familiaridade precoce com os livros, de sua presença física na casa, de sua manipulação, para que a criança se torne mais tarde, um leitor. A importância, também, de ver os adultos lerem. E ainda o papel das trocas de experiências relacionadas aos livros, em particular as leituras em voz alta, em que os gestos de ternura, a inflexão da voz, se misturam com as palavras.

Em nenhum dos registros feitos pelos alunos se observa que em suas casas existe um espaço próprio para ler (biblioteca ou um lugar especial para os livros), então realizam suas leituras preferencialmente na sala e no quarto, salientando que o importante para ler é o silêncio, a solidão e a privacidade na hora da prática de leitura.

A escola participa ainda de modo tímido na formação do leitor. É preciso que ela reative seus projetos de práticas de leituras e as considere possíveis e significativas em seu cotidiano, porque o contato do sujeito com a leitura, seja ela qual for, coloca-o diante dos mais variados textos e práticas de leituras. Essas práticas podem servir de elementos propulsores do crescimento do aluno como leitor e como ser humano.

Diante de tais observações, verifico que o espaço escolar é propício para oferecer as mais variadas práticas de leituras em seus mais variados suportes textuais, para que cada sujeito se aproprie desses textos e para que os ressignifiquem. Cada sujeito se apropria de suas leituras a seu modo, por isso não é possível prever o que cada leitura vai fazer com o sujeito. Este não se torna um leitor só porque o professor diz que é importante ler; a formação do leitor acontece nas práticas diversificadas de leitura que cada sujeito realiza.

Esta pesquisa mostrou que as práticas de leitura na escola estão diretamente ligadas aos instrumentos que os alunos utilizam para ler. Por exemplo, a maioria dos alunos pesquisados declarara que lê no computador, que gosta da leitura virtual, pois esta permite uma leitura mais dinâmica e agiliza a procura pelo que mais interessa e pelo que mais é do seu entendimento. Assim, fica a pergunta: por que a escola não proporciona mais intensamente esse meio de leitura?

Nessa perspectiva, ressalto ainda que, durante a análise dos dados gerados, todos os alunos pesquisados consideram a leitura importante para sua aprendizagem e para sua vida profissional, porém ainda falta desenvolver ou manter o encantamento por essa prática. O que é um tanto contraditório, pois mesmo sabendo da importância da leitura, não a praticam.

Espero que o material teórico-reflexivo construído aqui se reverta em subsídio para reflexões na escola pesquisada, bem como para estudos de professores de outras escolas e pesquisadores. As informações aqui registradas mostram algumas práticas de leituras e a forma como os alunos as veem ou significam. Tais práticas podem servir de auxílio e subsídio para a percepção de um outro olhar dos professores a respeito desses diferentes modos de ler, tão relevantes na formação do leitor.

Esta busca não se encerra com este desfecho. Nenhum estudo é completo e decisivo em si mesmo. Este trabalho apenas abre caminho para a reflexão das práticas de leitura que temos na escola e como talvez possamos melhorá-las para que a formação de leitores seja voltada para a autonomia e a criticidade desenvolvidas através da leitura.

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