Letramento Digital: práticas no ambiente virtual

Retomando o diálogo sobre a incorporação das tecnologias da informação e comunicação e suas potencialidades pedagógicas, me aproprio das vozes das coordenadoras para compreender a visão delas sobre essa “nova lógica didática”, sobrelevando suas concepções sobre as formas de ensinar e aprender. Entretanto, ainda que essas perspectivas já tenham sido desveladas anteriormente, são retomadas e se legitimam também nesse instrumento de análise.

As primeiras manifestações acerca dessa discussão ocorrem já no primeiro momento quando as participantes apresentam o desenho arquitetônico do curso em que atuam como coordenadoras e o planejamento dos componentes curriculares associados aos eixos articuladores que os fundamentam. Nesse momento, alguns conceitos chave foram apontados nos discursos: “diálogo”; “construção conjunta e articulada”; “inter-relação”; “interação com os indivíduos” que nos confidencia suas visões acerca das relações estabelecidas e práticas no ambiente virtual.

Partindo dessa caracterização, percebe-se que os recursos tecnológicos são percebidos como referenciais importantes para viabilizar práticas pedagógicas inovadoras e significativas. Pelas declarações apresentadas, há uma convergência no pensar das coordenadoras que defendem a apreensão do conhecimento a partir das novas tecnologias desde que se considere as inúmeras possibilidades e formas de acessar o conhecimento e de se relacionar com ele. Ao proporem uma “construção conjunta e articulada” através da “interação dos sujeitos”, as entrevistadas assumem para si e para os demais o que Kenski (2012, p.47) denomina de “perspectiva de interação com o conhecimento e com os atores do ato educativo”, em que há uma negociação dos papeis e ressignificação das relações.

Esta abordagem, por sua vez, desafia o professor e os demais não somente a explorar as possibilidades da rede mas serem capazes de produzir conteúdos digitais apropriando-se das linguagens próprias desse contexto transcendendo os conhecimentos operacionais. Já que, segundo Lévy (1993, p. 129),

[…] as mudanças das ecologias cognitivas devidas, entre outros, à aparição de novas tecnologias intelectuais ativam a expansão de formas de conhecimentos que durante muito tempo estiveram relegadas a certos domínios, bem com o enfraquecimento de certo estilo de saber, mudanças de equilíbrio, descolamentos de centro de gravidade. (LEVY, 1993, p. 129).

Dessa forma, a própria concepção do saber é reconfigurada. Já não há espaço para práticas estritamente positivas e lineares. A busca e troca de informações se processam de maneira intensa e acelerada requerendo não somente familiaridade com os recursos tecnológicos, mas uma compreensão no sentido mais amplo capacitando a todos os sujeitos envolvidos no processo de ensinar e aprender a explorarem as suas diferentes possibilidades.

4.6.3 Concepções de língua e linguagem.

Ao refletir acerca dos processos de ensino e aprendizagem de línguas imediatamente buscamos equivalências ao contexto histórico que determinado modelo se despontou o que não quer dizer, por sua vez, que as práticas se limitaram e se findaram em um determinado momento, mas sim, se remodelaram dando origem a outras formas de pensar a língua.

Refletir acerca da língua e as suas possibilidades de aquisição na sociedade globalizada nos faz repensar concepções e ressignificar modelos de práticas. Para tanto, é indispensável situar que os padrões educacionais atuais estão inseridos em um contexto de sociedade contemporânea, caracterizada pela flexibilidade, descentramento das identidades – me reconheço como tal por não ser o outro-, baseada nas diferenças e no multiculturalismo. Aliado a este fato, o ensino e aprendizagem de línguas ganha novas possibilidades com o advento e a incorporação dos recursos tecnológicos na praxis pedagógica o que interfere essencialmente na forma de concebê-la. Diante de um contexto com tais características, Gregolin (2013, p. 68) defende que

Já nos parece difícil pensar em práticas contemporâneas de linguagem sem levar em conta aspectos como a interatividade, a interconexão e a inter-relação entre as pessoas, diretamente relacionados ao engajamento em redes sociais. Ao questionarmos nossos alunos sobre suas práticas de linguagem em língua maternal, é comu obtermos respostas como ouvir e compartilhar MP3, ver e compartilhar vídeos no Youtube, escrever MSN aos amigos, baixar e distribuir aplicativos no IPad, twittar via IPhone. Tais práticas explicitam que as habilidades comunicativas de língua maternal são muito mais complexas do que apenas ler/escrever, falar/ouvir, tradicionalmente enfatizadas no trabalho com a língua estrangeira. (GREGOLIN, 2013, p. 68).

A partir desse prisma de discussão, torna-se imperativo reconhecer as concepções das participantes acerca da língua e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem no contexto estudado. Neste panorama, realizou-se o seguinte questionamento: “Qual a sua

concepção de língua?” C1 respondeu que língua “São formas de de estabelecer comunicação” e C2 afirmou que “Língua é para além da fala e escrita. Lingua é olhar, tom de voz, gestos, sons que ficam impregnados e são passados de geração para geração”.

Depreende-se, a partir dos posicionamentos, que as percepções se convergem, embora, a participante C2 amplie um pouco o seu campo de visão com relação a temática. É notório nas falas a ênfase dada a natureza social e comunicativa da língua. Neste cenário, segundo as bases epistemológicas que respaldam essas práticas, aprender uma língua envolve comunicação e, por conseguinte, requer diversas habilidades para a efetivação da comunicação. Assim sendo, o foco centra-se no sentido, significado e na interação entre os sujeitos. A rigidez da forma, característica de uma abordagem tradicional, abre espaço para uma perspectiva mais flexível, reconhecida no universo da Abordagem Comunicativa, em que se privilegiam as necessidades do aprendiz capacitando-o a interagir com os demais. Para além disso, Portela (2006, p. 53) nos alerta que

[…] o método comunicativo também possui alguns procedimentos metodológicos que auxilia na aprendizagem do aluno, ou seja, desempenha uma sequência de atos como os de cumprimentar, socializar casualmente, experiências com auxílio de um objeto ou representação gráfica. Ele também certamente pode incluir traços da oralidade e carga informativa, mas nem esgota nem de longe o seu potencial, pois seu objetivo é criar condições favoráveis para a aquisição de um desempenho real numa nova língua. (PORTELA, 2006, p. 53).

Dessa forma, na concepção de C1 a língua é vista como instrumento de

que “Língua é para além da fala e escrita. Língua é olhar, tom de voz, gestos, sons que

ficam impregnados e são passados de geração para geração”. A meu ver, ainda que

discretamente, a língua além de ser um instrumento de comunicação, na percepção de C2 é vista como um instrumento social carregado de ideologias, crenças e intencionalidades que refletirão as características identitárias dos próprios sujeitos. Concepção que mais se aproxima, por sua vez, às perspectivas até então defendidas pelas participantes.

4.6.4 Qualidade de ensino na modalidade a distância.

Subsequente aos dados explicitados na seção anterior e diante da realidade das novas práticas de linguagem em decorrência do uso das diferentes tecnologias, é imperioso considerar como os recursos tecnológicos têm contribuído para o desenvolvimento de contextos significativos de práticas formativas. Partindo do pressuposto de que o “espaço da sala de aula” é ampliado e reconfigurado a partir das novas práticas de linguagem, Gregolin (2013, p. 68) argumenta que

[...] diante de uma realidade como esta, parece-nos inviável uma sala de aula de língua estrangeira que continue insistindo em exercícios do tipo drills, mecânicos, totalmente controlados pelo professor, sem relações com o contexto social. Ao mesmo tempo, não basta simplesmente fazer uso de algumas tecnologias e trabalhar exercícios com roupagem comunicativa, sendo que o eixo do ensino continue recaindo sobre estruturas sem relações com contextos significativos de uso. (GREGOLIN, 2013, p. 68).

A partir dessas reflexões, socializo o posicionamento das coordenadoras a respeito do que seria uma educação significativa e de qualidade no contexto de ensino e aprendizagem de línguas na modalidade a distância. Para isto, exponho, a seguir, as indagações as quais as entrevistas foram submetidas. A priori, inquiriu-se: Com qual frequência você participa de eventos de atualização profissional? C1 informou que duas

vezes ao ano e C2 disse que regularmente participa de atividades de atualização, uma vez que, também faz parte de um grupo de pesquisa.

A posteriori, foram questionadas sobre: Em quais princípios teórico-metodológicos

você se baseia para orientar os planejamentos dos professores formadores na elaboração das disciplinas? Como contribuições, C1 de maneira abreviada declarou que a partir do

“sócio- interacionista de Vygotsky é a mola mestra na EAD. Por meio dos fóruns a interação com o ambiente e o conhecimento é fundamental em uma educação aberta e favorece a andragogia”.

Diante dessas concepções, planteia-se um ensino e aprendizagem de línguas cujo principal objetivo está centrado na interação. Neste entendimento, privilegia-se o conhecimento do estudante como fonte indispensável para a aquisição de novos conhecimentos. Presume-se que o indivíduo vai acumulando conhecimentos e estes são explorados e atualizados. Segundo Duarte (2013, p. 46), dentre as características que moldam essa abordagem, evidenciam-se:

[...] a defesa da intenção lingüística como um processo social e democrático de construção coletiva do saber através da “negociação” de significados culturais por oposição a concepções pedagógicas que defendem o princípio de que cabe ao professor e à escola a transmissão de conhecimento; [...] a defesa da interação entre alunos (entre pares) como uma interação mais democrática do que uma relação “vertical”, hierarquizada, entre professor e aluno, relação essa que seria, no plano pedagógico, uma reprodução do poder capilar que permearia toda a sociedade; a defesa da intenção lingüística como um processo social e democrático de construção coletiva do saber através da “negociação” de significados culturais. (DUARTE, 2013, p. 46)

Dessa forma, Duarte (2013) ainda acrescenta que estes princípios, portanto, evidenciam a necessidade do “aprender a aprender”, típico da sociedade contemporânea, exige profissionais cada vez mais flexíveis, dinâmicos e que sejam proativos na resolução de problemas. Desse modo, o conhecimento deve ser transmitido de forma clara, capacitando e mobilizando o aprendiz a desenvolver-se socialmente. A partir disso, levando em consideração as exigências da “modernidade tardia” destaca-se a necessidade de se promover processos de ensino e aprendizagem voltados para a formação integral e participativa do aprendiz, já que, é a partir das línguas que esse “novo cidadão contemporâneo” (re)constrói identidades e formas de inserir-se na sociedade.

Em paralelo e de modo complementar a esta discussão, quando entrevistadas a respeito da planificação de práticas significativas a partir do questionamento: No seu ponto

de vista, quais fatores contribuem para que o processo de ensino e aprendizagem seja significativo? C1 esclareceu que a partir de “Um planejamento conciso e objetivo, material didático adaptado a proposta metodológica e direcionamento orientado pelo professor formador e tutor para a construção colaborativa da aprendizagem”, ao mesmo tempo que

C2 narrou que “A coordenação pedagógica segue os padrões estabelecidos da UNEAD.

Sempre”

Reiteram, dessa forma, a necessidade de se estabelecer um diálogo entre os documentos que regem as práticas pedagógicas e as concepções e práticas formativas para a efetivação de um “fazer docente” de qualidade. A partir dos argumentos, se impõe pensar em propostas pedagógicas em que o estudante esteja no centro do seu processo de aprendizagem a partir das mediações do professor que passa a compartilhar o conhecimento com todos os sujeitos enfatizando relações interativas e de colaboração. À vista dos posicionamentos levantados, pode-se inferir, por conseguinte, que há uma coerência entre as práticas defendidas pelas coordenadoras ao longo da entrevista e as bases teóricas que utilizam como fundamento para a planificação do curso.