CAPÍTULO 3: LINGUAGEM, LEITURA E SURDEZ
3.3. Letramento e surdez
Além dos aspectos referentes à leitura, já destacados por Botelho (2002)61, a concepção de que a língua consiste, fundamentalmente, em léxico, e que opera através dele, parece estar impressa nos pontos de vista de vários profissionais que atuam junto aos surdos, em relação à idéia de contexto. Para Botelho (2002), às vezes os surdos são desencorajados quando procuram recorrer ao contexto, e este é tomado como acessório ou solução adotada frente à falta de alternativa imposta pela ausência de um vasto vocabulário e não como condição para a compreensão.
Assim, os problemas decorrem da ausência da língua de sinais como uma língua de domínio pleno, que permita aos surdos uma outra perspectiva em relação à língua escrita (BOTELHO,2002)
Desta maneira, sob tais condições, o processo de letramento dos surdos fica fragilizado, haja vista que o mesmo se refere a uma “multiplicidade de habilidades de leitura e de escrita, que devem ser aplicadas a uma ampla variedade de materiais de leitura e de escrita”, segundo Soares (1998, p.112).
Conforme Botelho (2002):
“outras definições enfatizam o letramento como uma construção de natureza política, com a utilização social da leitura e da escrita como forma de tomar consciência da realidade e transformá-la, o que não tem acontecido no caso dos surdos, inseridos em uma pedagogia que os imobiliza politicamente” (MASSONE & SIMON, 1999, p.68, apud BOTELHO, 2002, p.64).
No que se refere aos surdos, os processos de escolarização não estão voltados para a construção de sujeitos letrados. Além desses aspectos, as escolas de surdos desconsideram que aprender a fazer usos competentes, constantes e hábeis de leitura e de escrita é inteiramente dependente da aquisição de uma língua, a língua de sinais, bem como de linguagem. Isto irá permitir o desenvolvimento de competências na leitura e na escrita, sendo esta última uma língua com a qual os surdos não se relacionam tendo como base a oralidade, assim como fazem os ouvintes62 (de acordo com BOTELHO, 2002).
61 Vide página 09.
62 Gesuelli (1998, 2004) destaca que, por não ouvir, o surdo apóia-se menos e indiretamente na relação
oralidade/escrita, tornando possível considerar o aspecto visual da escrita como um fator relevante no processo de sua aquisição. Neste sentido, também de acordo com Maingueneau (1997): “tornam-se, nesse contexto, portanto, necessários uma reflexão sobre a concepção de texto e um distanciamento da noção de
Botelho (2002) destaca que as políticas educacionais inclusivas têm privilegiado sua interação com ouvintes, dando mínima ou nenhuma ênfase à construção do letramento. Em síntese, ser letrado depende do estabelecimento de práticas sociais de leitura e de escrita que dizem respeito “ao que, quando, com quem ou por intermédio de quem, onde, quanto e por que as pessoas lêem e escrevem, e retratam interesses e competências construídas” (p. 65).
Assim, conforme a autora, a inserção em práticas de leitura e de escrita também é dependente das representações dos surdos e de suas famílias sobre o significado de ler, escrever, estar na escola e ter progressão escolar, das representações sobre surdez e linguagem e da existência de uma língua compartilhada que permita comunicar sobre as vantagens e o prazer que podem ser decorrentes das atividades de ler e de escrever.
Em relação ao interesse em ler e escrever dos surdos, Botelho (2002) destaca que o nascimento do mesmo depende de incentivo, ou seja, as histórias de leitura e de escrita retratam os modos como os sujeitos construíram, ou não, o gosto de ler e de escrever, a partir de sua socialização.
Do mesmo modo, a autora destaca que o interesse pela leitura também nasce quando o que se faz demanda atividade reflexiva. O interesse pela leitura e pela escrita está ligado, da mesma forma, aos significados afetivos, às condições reais de produção e à possibilidade de se compartilhar uma língua com aquelas pessoas que são modelos de socialização. Assim, os modelos de leitura e de escrita podem ser identificados, o que permitirá a divisão de histórias e experiências (BOTELHO,2002).
Na pesquisa realizada por Botelho (2002), os surdos que participaram tinham diferentes interesses pela leitura e pela escrita, e diferentes entornos sociais. A oferta de leitura e de escrita era também diferenciada e maior no caso dos surdos oralizados. Segundo a autora, em nenhum dos grupos havia uma língua plenamente compartilhada, embora a maior fluência em língua oral, no caso dos surdos oralizados, tenha colaborado em trocas de algumas experiências entre pais e filhos, sobre histórias e perspectivas em
escrita como representativa da oralidade, ou ainda, como algo palpável e concreto. O caminho percorrido pelo surdo neste processo não está centrado na relação da escrita com a oralidade, o que nos afasta de uma concepção grafocêntrica da escrita e nos leva a considerar as ações que se fazem com e sobre a língua [...] como práticas discursivas” ( p.39).
relação à leitura e à escrita. Contudo, ressalta que, nas trocas de experiências através da língua oral, quando há interlocutores surdos, as aquisições são limitadas.
No caso dos sujeitos surdos não oralizados, o entorno familiar de leitura e escrita era bem diverso do contexto dos oralizados, como foi citado, havendo menor oferta de materiais de leitura e escrita em suas famílias. Assim, pais e irmãos mantinham hábitos menos freqüentes de leitura, ou tais materiais não existiam.
Desta maneira, na referida pesquisa, as práticas de leitura e escrita dos surdos dependeram, fortemente, do acesso e do uso de materiais. Os surdos oralizados, quando comparados aos não oralizados, apresentaram resultados na leitura e na escrita relativamente melhores; entretanto, tais resultados não se explicam pela oralização, mas pelas condições de leitura e de escrita a que certos surdos têm acesso e uma constante imersão em práticas sociais que envolvem textos. Segundo Botelho (2002), os surdos não
oralizados, que foram objeto de investigação na pesquisa, raramente mantinham práticas de leitura e de escrita, dentro e fora das escolas, fator decisivo para o insucesso.
Lodi, Harrison e Campos (2003), frente à questão do letramento e as especificidades da surdez, salientam também o uso da língua brasileira de sinais (LIBRAS), apesar de não poder ser estendido a todos os sujeitos surdos e apresentar-se em diferentes níveis de domínio e conhecimento. Assim, destacam que muitos surdos não têm acesso à LIBRAS, desenvolvendo uma comunicação gestual caseira, utilizada para fins mais imediatistas e relatos de acontecimentos familiares.
Tais sujeitos, aos serem expostos à língua de sinais, não a diferenciam, inicialmente, do português, tratando-a como representação gestual da língua falada, o que desencadeia a desvalorização da LIBRAS por conceberem-na como língua de menor valor por não ser utilizada e conhecida pelos ouvintes.
Além deste aspecto, o acesso tardio e a demora pela aceitação da língua, seja pelos próprios surdos ou por seus familiares, determina um uso e um conhecimento muito variável, fato pouco discutido e considerado até em experiências educacionais que buscam o reconhecimento da língua de sinais pela inclusão do intérprete em sala de aula.
Em síntese, o que as autoras observam é a circulação de discursos que tendem a pressupor que, em sendo surdo, o domínio da LIBRAS é um fato ou que apenas fazem crer uma aceitação de sua existência, num movimento de naturalização do processo
de construção da linguagem. Isso significa dizer que esses discursos em nada modificam as posturas dos ouvintes frente aos surdos; e mais: em situações escolares, mantém-se a valorização do português.
Uma outra questão que tais autoras apontam (que se soma aos aspectos citados) é o fato da não existência de um registro escrito em LIBRAS, o que acarreta mais um fator de desvalorização social da língua, implicando, muitas vezes, na consideração desta como inferior ou incompleta, o que vem sendo destacado nos trabalhos voltados à pesquisa e ao desenvolvimento de um sistema de transcrição gráfico das línguas de sinais, como o Sign Writing63.
Como destacam, a obrigatoriedade da presença da escrita da língua majoritária vem sendo discutida em relação ao letramento de grupos ou comunidades socioculturais minoritárias (culturas ágrafas, como por exemplo, a indígena), mas aparecem em segundo plano nos estudos surdos:
Constata-se, nesses trabalhos, que esta necessidade toma como base os pressupostos da teoria da ‘grande divisa’, que, ao propor uma dicotomização entre oralidade e escrita, compara, através desta separação, aspectos próprios das culturas orais a partir da ‘falta’ da escrita. Melhor dizendo, recortam-se aspectos específicos dessas culturas e busca-se apreender o significado destes isolando-os dos contextos que os engendraram, desconstruindo e deslocando, assim, seus sentidos. Goody (1977), por exemplo, aponta uma suposta ausência de pensamento abstrato nas culturas ágrafas por acreditar ser este dependente da escrita. (LODI, HARRISON e CAMPOS, 2003, p.37).
Conforme destacam, Barthes e Marty (1987 apud LODI, HARRISON e CAMPOS, 2003) desmistificam essas posições que restringem as comunidades ágrafas ao espaço mítico, imputando-lhes falta de racionalidade. Assim, ao discutirem a história da escrita, comentam que os primeiros registros escritos (pré-escrita) foram inventados antes de serem postos em relação com a língua; sua função era o registro visual da forma como apreendiam o real. Nessa perspectiva, o signo escrito não teve sua origem na palavra, como uma tradução, mas nos aspectos visuais do mundo e, conforme tais autores, através deles, as primeiras marcas de sociedades que se estruturaram em torno do visual.
63 A respeito dessa desvalorização lingüística histórica, entre outros aspectos ligados, ver Souza (1998), Souza
(2003, disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102502003000200005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 12 nov. 2006), Lodi (2005) e Lane e Philip (1984).
De fato, o que as autoras pretendem destacar é que a aprendizagem da escrita deve ser relativizada e pensada segundo as necessidades e particularidades de cada grupo social. No caso dos surdos, pressupõe-se que, sem o domínio da escrita, conforme a norma culta, os mesmos não terão condições de se desenvolverem completamente.
Nos casos em que os discursos indicam uma aceitação da língua de sinais, observa-se um fenômeno diferente, mas não menos preocupante: as atenções educacionais centram-se na busca de conteúdos e materiais para a formulação curricular na escola, e passam a girar em torno das questões relativas à especificidade e diferença, língua materna e bilingüismo, e interculturalidade (SOUZA, 2001). Para LODI, HARRISON e CAMPOS, (2003), essa mudança de foco desvia a atenção das questões pertinentes à escrita e ao letramento, levando os educadores a preocuparem-se, unicamente, com informações e conteúdos curriculares, acarretando, novamente, na redução da escrita a instrumento.
Harrison (2002, apud LODI, HARRISON e CAMPOS, 2003), em entrevistas realizadas com professores de surdos, destaca que esses profissionais consideram a importância da LIBRAS para a formação dos surdos, para que se tornem sujeitos críticos, formadores de opiniões, bons leitores e profissionais. Contudo, ao comentarem sobre o uso dessa língua em sala de aula, apontam que suas maiores preocupações centram-se na organização espacial e nos aspectos gramaticais próprios da LIBRAS, mais do que com o conteúdo pedagógico propriamente dito. Em nenhuma entrevista houve referência ou questionamentos com relação à forma de exposição e tratamento da linguagem escrita e, muito menos, às práticas de letramento realizadas em LIBRAS que poderiam ser tomadas como base para a apropriação dos discursos escritos pelos surdos.
Diante do exposto, a dicotomia permanece. Conforme as autoras, o que pode ser dito em LIBRAS em nada se relaciona com o processo de escritura em português. Do mesmo modo, a imersão social dos surdos e a ausência de registro escrito da língua de sinais acabam sendo fatores que dificultam o processo de resistência pela língua. Isso significa dizer que, embora, muitas vezes, aceite-se a língua de sinais como língua de circulação no ambiente escolar, ela é vista como prática de interação entre pares, para trocas de experiências cotidianas e informais, e não como língua em uso para as práticas de ensino:
Desvaloriza-se aquilo que o surdo tem a dizer, da forma como o diz. Esclarecemos. A língua de sinais não é considerada como própria para o
desenvolvimento e a apropriação dos conhecimentos veiculados social e culturalmente e nem tampouco para se ter acesso à língua portuguesa. Estão ainda subjacentes às práticas escolares dos professores ouvintes a idéia de que sem escrita torna-se impossível ou muito difícil a compreensão de conceitos abstratos e, portanto, torna-se necessário recorrer com freqüência a materiais concretos para se garantir a compreensão das crianças surdas. (Lodi, Harrison e Campos, 2003, p.40)
Nesse ínterim, como nos lembra Marcuschi (2001) , as línguas se fundam em usos. Assim, “não serão primeiramente as regras nem a morfologia os merecedores da nossa atenção, mas os usos da língua. Para o referido autor, são as formas que se adequam aos usos e não o inverso” (PEREIRA, 2003, p. 50).
Através da língua de sinais, deve-se mostrar ao aluno surdo que a língua escrita realmente significa algo. Segundo Svartholm (1997 apud PEREIRA, 2003), os textos, por si só, não comunicam nada para a criança surda. Não há pistas no contexto imediato a partir das quais a criança possa fazer hipóteses sobre o conteúdo do texto. Dessa maneira, a única forma de assegurar que os textos se tornem significativos para os alunos surdos é interpretá-los através da língua de sinais.
Neste contexto, Lane, Hoffmeister e Bahan (1996 apud PEREIRA, 2003) destacam a importância dos textos como material de conhecimento e lembram que, quanto mais se lê, maior é a dimensão do que se pode entender. Criticam os materiais de leitura de baixo nível apresentados aos alunos surdos, os quais contribuem em grande parte para as dificuldades de leitura que esses apresentam.64
Para que leiam e escrevam, as crianças surdas, assim como as ouvintes, necessitam de conhecimento de mundo para que possam recontextualizar o escrito e daí derivar sentido. Prescindem de conhecimento sobre a escrita para que possam encontrar as palavras, as estruturas das orações, assim como para a criação de estratégias que lhes permitam compreender os textos lidos (PEREIRA, 2003).
Neste bojo, segundo Souza (2003), a alfabetização em Sign Writing se constituiria em uma interessante forma de resistência, à medida que, para concretizá-la, um conjunto de novas práticas disciplinares seria necessário: desde a formação de profissionais até a versão de materiais, hoje em português, para essa língua. Assim, começaríamos a ter a produção de novos textos também em Sign Writing. Para a autora, “essas novas práticas poderiam gerar novos saberes, sobre a LIBRAS, por exemplo, que a reforçariam” (p.142).
Para Souza (2003), tal alfabetização poderia criar um ruptura interessante, uma vez que obrigaria a escola, ao menos por um período, a não pensar no/em português, nem talvez em um currículo em português, língua que estaria na condição de segunda língua:
[...] ao menos por um momento, a escola teria que desnaturalizar a compreensão que tem do aluno surdo, teria que se rever e também a seus objetos e métodos. E nesse momento de parada, de necessária parada que o novo interpela, talvez uma novidade mais duradoura tivesse condições de aparecer. (SOUZA ,2003, p.142)
Nessa direção, Gesueli (2004) coloca a possibilidade de a imagem fazer parte da produção textual do aluno surdo, dada a experiência visual a que está imbricado, sem que necessariamente esta imagem deva ser substituída por palavras escritas.
Assim, a questão que se coloca é a necessidade de uma reflexão sobre as concepções tradicionais do ensino do português escrito para surdos, enfatizando-se a importância do aspecto visual da leitura-escrita como um fator constitutivo desse processo (GESUELI, 2004). Para a autora, não há como nos esquivarmos de uma reflexão mais profunda de aspectos socioculturais do sujeito surdo e da função da escrita como decorrente de práticas discursivas; daí a relevância de se conceber o letramento na surdez como um processo multimodal, constituído pelo uso de mais de um código semiótico (SOUZA, 2001).65
64 A esse respeito, ver Botelho (2002) e Karnopp e Pereira (2004). 65 Ver Gesueli (2004).