2.1 – O professor alfabetizador como professor da língua
materna
Como se tentou mostrar no capítulo anterior, o sentido que o professor atribui à prática pedagógica, estando ele consciente ou não disso, está atrelado a uma ou outra forma de conceber a ação educativa, isto é, o professor sempre tem um ideário pedagógico relacionado com sua prática docente.
Neste capítulo, abordar-se-á sobre como a compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do be-a-ba seja pré-requisito para o início do ensino de língua e mostra que esses dois processos de aprendizagem podem ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabética; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.
Tradicionalmente, a alfabetização inicial é considerada em função da relação entre o método utilizado e o estado de maturidade ou de prontidão da criança. Os dois pólos do processo de aprendizagem (quem ensina e quem aprende) têm sido normalmente caracterizados sem que se leve em conta o terceiro elemento da relação: a natureza do objeto de conhecimento envolvido nesta aprendizagem. A maneira como esse objeto de conhecimento participa do processo de aprendizagem varia de acordo com as concepções que tanto os que aprendem como os que ensinam têm sobre esse objeto. (FERREIRO, 1990, p. 79).
Diferente da alfabetização tradicional e de acordo com o PCN, os conteúdos devem ser organizados em dois eixos, o do uso e o da reflexão. No
eixo do uso, estão descritas as práticas de escuta, leitura e produção de textos orais e escritos; no eixo da reflexão, estão as práticas de reflexão sobre a língua que incluem a gramática, mas superam as práticas de análise que se reduzem ao estudo da gramática normativa.
É preciso ter claro que as propostas didáticas difundidas a partir de 1985, que enfatizam o papel da ação reflexão do aluno no processo de alfabetização, requer do professor conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno para que possa favorecer sua intervenção pedagógica. Assim, a alfabetização, considerada em seu sentido restrito da aquisição da escrita alfabética, ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua Portuguesa. Esse enfoque coloca necessariamente um novo papel para o professor das séries iniciais: o de professor de Língua Portuguesa (cf. PCN, 1997)
Ainda sob o mesmo ponto de vista, toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva e essa competência está diretamente ligada à capacidade de utilizar a língua de modo variado, produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita. É o que se pode chamar de competência lingüística e estilística.
Essa perspectiva coloca por um lado as evidências da virtualidade da língua materna: o fato de que são instrumentos flexíveis que permitem entender o mundo sob vários aspectos, por outro lado adverte contra a concepção de que a língua é um sistema homogêneo. É sob o desenvolvimento da competência discursiva que devem ocorrer as ações pedagógicas na escola.
Como bem reflete Kleiman (2005), na tradição letrada, implica aprender os processos de textualização legitimados pelas diversas instituições. Os
processos de textualização dos diversos gêneros acontecem nas diferentes instituições quando se conhece um conjunto de recursos que permite concretizar linearmente, numa forma gráfica, as operações mentais materializadas na língua, segundo os cânones das diferentes instituições. Nessa perspectiva, então, aprender a escrever envolve a aprendizagem dos gêneros legitimados pelas diferentes instituições, o que, por sua vez, implica conhecer os modelos, as práticas de produção e de circulação dos textos e os leitores aos quais os textos são dirigidos.
As atividades escolares que não têm outro objetivo senão o exercício com o código, em que ler e escrever são apenas uma combinação de letras sem relação alguma com os textos que na sociedade circulam, não servem para formar cidadãos críticos e atuantes. Aprender a ler e a escrever passa necessariamente pela aprendizagem do uso da leitura e da escrita nas práticas sociais e sem os conhecimentos que possam levar o professor a sustentar o ensino dos recursos de textualização, o aluno acaba por recorrer às atividades sem significação. Esta produção então passa a remontar práticas em que os textos são apenas objeto material e físico que dá lugar a junção de letras, sílabas, palavras e frases.
Ensinar a ler e a escrever perpassa diferentes situações em que o que se pretende é colocar o homem (aluno) na sociedade que por direito lhe pertence, isso não acontece se não forem vivenciadas na escola, práticas representativas da realidade. A escola, como instituição, não pode se abster de formar cidadãos plenos e capazes, mas não fará isso se não trouxer as práticas sociais para suas salas.
Muitos alunos talvez não tenham muitas oportunidades, fora da escola, de familiarizar-se com a leitura; talvez não vejam muitos adultos lendo, talvez ninguém lhes leia livros com freqüência. A escola não pode compensar as injustiças e as desigualdades sociais que nos assolam, mas pode fazer muito para evitar que sejam acirradas em seu interior. Ajudar os alunos a ler, a fazer com que se interessem pela leitura, é dotá-los de um instrumento de aculturação e de tomadas de
consciência cuja funcionalidade escapa dos limites da instituição. (SOLÉ, 1998, p.24)
É abrangente o papel do professor que se diz alfabetizador. Sendo assim, sua formação precisará ir muito além do que tínhamos no magistério como principal – o ensino das famílias silábicas. Alfabetizar hoje requer conhecimentos amplos sobre a língua: Psicogênese, Lingüística, gêneros, discursos, pragmática, letramento, entre outros. Temas que se não forem conhecidos e apreendidos poderão tornar a prática pedagógica ineficiente.
O Programa para professores alfabetizadores – Letra e Vida – traz em seu módulo três alguns aspectos relativos à gramática e à produção de textos, contudo, e nem é este o seu propósito, não faz do professor alfabetizador um professor de Língua Portuguesa, o que querendo ou não acaba por afastá-lo do que realmente representa o ensino da língua.
Entender a relação teoria e prática, como já foi dito, transforma a ação pedagógica, já que constrói uma compreensão mais aproximada dos elementos que determinam o sentido dessa ação. Essa articulação, numa perspectiva dialética, contribui para que não haja apenas a reprodução de práticas já criadas. O professor, ao entender sobre os temas que envolvem o ensino da língua, cria suas próprias práticas e pode diversificá-las de acordo com as necessidades de seus alunos.
2.2 – Processo de alfabetização
Os termos ensinar a escrever e alfabetizar, embora entendidos muitas vezes como sinônimos trazem, na realidade, grandes diferenças e muitas dessas diferenças passam pela compreensão entre o que seja linguagem escrita e escrita da linguagem, bem como nas implicações disso para o processo de alfabetização, sobretudo quando se pretende uma alfabetização orientada para o letramento.
As discussões já realizadas por diferentes autores mostram que a alfabetização precisa ser compreendida como um processo que faz parte de um outro processo muito mais amplo do que a transposição do som para o código. A diferença entre os termos está basicamente na idéia de que é possível produzir textos em linguagem escrita, mesmo que o aluno ainda não saiba grafar.
O termo linguagem escrita deu margem a equívocos (TEBEROSKY, 1993) uma vez que muitos autores consideram haver uma oposição desse termo “contra” as características da linguagem oral. Vários são os autores que propõem substituir esta oposição por outras diferenciações tais como linguagem formal e linguagem cotidiana. No processo de alfabetização, o conhecimento dessa diferença faz com que o professor ensine tudo ao mesmo tempo e que o aluno, a partir disso, aprenda o código em um contexto no qual as questões discursivas, relacionadas à organização interna dos gêneros, e as textuais, relativas, entre outros aspectos, à coesão, coerência, concordância nominal e verbal, estruturação sintática dos enunciados e pontuação, também sejam aprendidas.
Há alguns anos acreditava-se que a questão principal da alfabetização fosse a correspondência entre o som e a grafia, hoje, entende-se que a compreensão do sistema de escrita seja uma parte desse processo. Uma parte, sem dúvida muito importante, mas apenas uma parte. Há outros aspectos além dos notacionais e dos ortográficos que desenvolvem a competência leitora e escritora no aluno.
A prática pedagógica precisa prever, desde muito cedo, ações que promovam o contato com as diversas linguagens, com textos diferenciados e ricos, além de reflexões que não partam de palavras e frases soltas, mas do texto. O escrever não pode ser considerado apenas uma habilidade motora,
mas um conhecimento complexo (LANDSMANN, 2003,p.37). Não é apenas um “desenhar” letras, mas um ato que está inserido em situações diversas que requer, além dessa habilidade motora, conteúdos referentes à produção textual. A capacitação precisa tornar claro para o professor que é possível falar sobre aspectos discursivos, textuais e gramaticais independentemente do completo domínio pelo aluno dos aspectos notacionais.
A discussão sobre os aspectos da língua traz à tona uma outra questão de cunho teórico: a escrita é um código de transcrição ou um sistema de representação? O entendimento dessa discussão também pode trazer sérias conseqüências para a prática pedagógica.
A noção de representação vem sendo debatida nos últimos quinze anos de Psicologia cognitiva e poder-se-ia dizer que tem duas acepções fundamentais: De um lado é usada para designar as ferramentas ou meio notacionais utilizados para simbolizar externamente fatos, fenômenos, a marcos, códigos, traços, imagens, planilhas internas utilizados em nossa interação com o mundo (cf. LANDSMANN, 2003)
Revendo a história da pedagogia na alfabetização, percebe-se que houve uma época em que se tinha como necessário para aprender a ler um período de prontidão ou período preparatório, em que os alunos tinham que realizar atividades de coordenação motora, discriminação visual e auditiva. A diferença entre o entendimento da escrita como sistema de representação ou como código de transcrição passa por essa forma de compreender a aquisição da escrita. Nas atividades de transposição da escrita, procura-se mostrar o quanto o procedimento envolvido nesse processo pressupõe o conhecimento da forma de representar – para cada fonema da palavra uma marca gráfica – e das relações estabelecidas entre os elementos – sinais que relacionam entre si construindo a representação gráfica dos significantes.
Os procedimentos envolvidos nessas atividades são basicamente de natureza perceptual e de estabelecimento de correspondência entre os elementos do código e os elementos já conhecidos da escrita. Quando se fala sobre a escrita como sistema de representação, não são os significantes da língua que estão sendo representados em seus fonemas, por meio de grafemas, mas sim a compreensão da natureza do sistema.
No processo de alfabetização inicial o que está implicado, principalmente na aprendizagem da escrita, são os aspectos que se relacionam à compreensão do sistema de representação. Assim o não alfabetizado terá que compreender a natureza do sistema: descobrir o que representam os significantes – palavras faladas -, utilizando letras para representar os fonemas – sons – emitidos na oralização - fala – significantes.
Aprender a ler é essencialmente uma atividade cognitiva e não perceptual e apenas as atividades de prontidão não garantem essa aprendizagem. Essa idéia tem conseqüências significativas na prática docente, uma vez que contestam a prática tradicional baseada em atividades de coordenação motora e discriminação visual, de treinamento mecânico, que formam sílabas, palavras, frases e que por vezes separa o que na língua não deveria ser separado: o significado do significante.
A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como um sistema de codificação. Entretanto, no início da escolarização ( o sistema de representação dos números e o sistema de representação da (...) língua) as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos os casos, que a criança reinventa esses sistemas. Bem entendido: não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que, para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construção e suas regras
de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: qual é a natureza da relação entre o real e sua representação? (FERREIRO, 1990, p.56)
Se a escrita é concebida como um código de transcrição, poder-se-ia desenvolvê-la como uma técnica, enquanto que, entendida como sistema de representação, sua aprendizagem se converte em aprendizagem conceitual. Ao dizer que a escrita faz parte de um processo cognitivo, torna-se fundamental compreender como se dá esse processo de apropriação pelo sujeito.
Diversos autores têm estudado as idéias que as crianças constroem quando tentam entender a escrita. Um deles é Emília Ferreiro que, na década de 70, junto com Ana Teberosky, investigou as escritas espontâneas das crianças. Essas escritas apontariam os problemas cognitivos envolvidos no estabelecimento entre o todo e as partes no processo de escrita e leitura. Os estudos deram origem ao livro “Psicogênese da língua escrita”. A teoria mostra que a criança elabora uma série de idéias, com princípios organizadores, construídas a partir das informações de que dispuser para interpretar os textos escritos, desde antes de compreender a relação existente entre as letras das escritas e os sons da fala.
O processo de compreensão da escrita é, dessa forma, um longo processo de construção e refazimento de hipóteses a respeito desse objeto de conhecimento. As crianças precisam, inicialmente, entender que a escrita representa os sons da fala para, a partir daí, preocuparem-se com a maneira como representa esses sons.
Os estudos de Emília Ferreiro não tinham como objetivo principal a escrita tal qual ela é, mas sim como se processa a evolução dos sistemas de idéias construídos pelas crianças sobre a natureza do objeto social que o sistema de escrita é. Essas idéias apontariam o desempenho da criança, com
o intuito de elaborar uma teoria sobre sua competência, na visão construtivista de sua evolução. A constatação de que as crianças não são meros sujeitos aprendizes, mas sujeitos que sabem, confirmaria a teoria de Piaget e caracterizaria o sistema de escrita como objeto de saber.
Para que a aquisição do conhecimento da escrita aconteça, é preciso assimilação da informação proporcionada pelo meio para, a partir daí, haver experiências com este objeto, levantando-se hipóteses. Nessa procura por coerência haverá a elaboração dos sistemas de interpretação de maneira ordenada no desenvolvimento da criança. Esses sistemas elaborados pelas crianças ao longo de seu desenvolvimento agem, nas palavras de Piaget (1976), como sistemas de assimilação. São, na verdade, esquemas através dos quais as informações são interpretadas. Ao verem seus esquemas de elaboração/interpretação invalidados por novas informações, precisam passar pelo processo de modificação, mantendo alguns elementos anteriores e redefinindo aqueles elementos que se tornam parte de um novo sistema. Essas idéias que as crianças fazem sobre a escrita são agrupadas por Ferreiro e Teberosky em níveis que classificaram como hipóteses pré-silábica, silábica e alfabética.
No primeiro nível as crianças percebem diferenças básicas entre os modos de representação gráfica: o desenho e a escrita. Para elas, escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que identificam como a forma básica da escrita (cf. FERREIRO, 1985,p.183). Não há correspondência entre o oral e a escrita, a leitura é feita de forma global. O que é levado em conta nessa hipótese é a intenção subjetiva do escritor. Escrever seria reproduzir os traços próprios da escrita convencional. Esta representação quando se dá por letras maiúsculas serão separadas entre si, quando se dá em letras cursivas serão ligados entre si.
Nesta primeira percepção concentram-se dois importantes saberes: o conjunto das formas é arbitrário (não reproduzem a forma dos objetos) e as letras são organizadas de forma linear(ao contrário do desenho). Além de gerar dois resultados indispensáveis para a evolução da escrita da criança: considerar que cadeias de letras substituem objetos e distinguir entre dois modos de representação – o desenho e a escrita.
Mesmo que a escrita das crianças nesse nível a primeira vista pareça não fazer sentido, possuem, na verdade, aspectos quantitativos e aspectos qualitativos. Os aspectos quantitativos referem-se à quantidade mínima de letras estabelecida pela criança para que algo possa ser escrito. Essa quantidade varia de três a quatro letras (cf. FERREIRO e TEBEROSKY, 1985)
Uma variação possível nesse nível é a do realismo nominal que passa pela idéia de que o número de letras está ligado ao tamanho do objeto, dessa forma, para escrever palavras que se referem a algo grande como elefante, é preciso muitas letras, já para a escrita de camundongo seria preciso menos letras porque o referente é pequeno (ainda assim, respeitando-se sempre a variação mínima estabelecida pela própria criança).
Esse aspecto mostra o quanto a escola tradicionalmente iniciava o período de alfabetização na contramão do que acreditam as crianças. Ao começar o aprendizado por letras e sílabas (as famosas famílias silábicas simples e complexas) “destruía” o que poderia ter sido construído a partir da percepção do meio – a maioria das palavras possui mais de três letras.
O aspecto qualitativo garante a condição de que as letras numa cadeia devem ser diferentes entre si. Assim ao tentar formar palavras não aceitam que uma mesma letra seja repetida diversas vezes e mesmo não acham que seja possível ler um segmento que apresente esta variação. As duas idéias – de valor quantitativo e de valor qualitativo – trarão para o próximo nível de evolução da escrita reflexões sobre a maneira de escrever silabicamente das crianças.
No segundo nível, ainda de acordo com as idéias de Ferreiro e Teberosky (1985), há uma hipótese central que diz que palavras com significados diferentes são escritas de forma diferente. Assim, só a intenção inicial do autor já não é suficiente, é necessário que as crianças comecem a procurar diferenças gráficas suscetíveis de fundamentar suas diversas intenções. Descobrem, dessa forma, os antecessores de uma combinatória, o que sem dúvida, já constitui um grande progresso cognitivo.
(...) as crianças enfrentam, necessariamente, problemas gerais de classificação e ordenação.
Descobrir que duas ordens diferentes dos mesmos elementos possam dar lugar a duas totalidades diferentes é uma diferença que terá enormes conseqüências para o desenvolvimento cognitivo nos mais variados domínios em que se exerça a atividade de pensar. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985,p.190)
A escrita, no entanto, ainda não possui correspondência com o objeto, permanecendo global e não analisável, ou seja, embora a totalidade da palavra adquira um significado, as partes da escrita (letras) não têm valor em si mesmo.
Nesta etapa podem ser adquiridas formas fixas, de acordo com o padrão cultural e pessoal da criança. Talvez aí se sobressaiam as diferenças sociais existentes, já que se uma criança tiver acesso à leitura em sua casa, textos forem lidos para ela e a leitura e a escrita tiverem um propósito social além do escolar, mais facilmente ela avançará. Por outro lado, cabe à escola,
para que não sirva também como agente de exclusão, favorecer esse conhecimento àqueles que não o receberam em seu meio.
Ainda nessa fase, vale lembrar o que já foi dito sobre as concepções que o professor traz ao ensinar. Quando acredita que o ensino da escrita faça parte de um processo mecânico, que venha de fora para dentro, usará a cópia para ensinar a escrever. A conseqüência disso poderá ser o aparecimento de um bloqueio por parte da criança, já que foi levada a acreditar só poder escrever a partir de modelos pré-estabelecidos pelo professor. Dessa forma, na ausência desses modelos se recusa a escrever. Geralmente os alunos que mais demoram a aprender escrever convencionalmente têm esse bloqueio.
Há ainda, por parte dos professores que acreditam nessa concepção, uma maneira de entender o erro que não condiz com esses níveis de evolução da escrita e que também pode causar bloqueio no aluno. A visão de culpa do erro na prática escolar tem conduzido ao uso permanente do castigo como forma de correção e direção de aprendizagem. Todavia, uma visão sadia do erro possibilita sua utilização de forma construtiva. Visto como virtude e como parte do processo de aprendizagem, o que anteriormente era tido como erro, é agora reconhecido como uma hipótese capaz de possibilitar