Tânia Souza de Luna
Curso de capacitação para professores do ciclo I na área de
língua portuguesa: teorias e práticas de aprendizagem
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
SÃO PAULO
Tânia Souza de Luna
Curso de capacitação para professores do ciclo I na área de
língua portuguesa: teorias e práticas de aprendizagem
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Língua Portuguesa, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação do Prof. Doutor João Hilton Sayeg de Siqueira.
SÃO PAULO
Banca Examinadora
Tenho plena consciência de que, no desenvolver de minhas
observações, pesquisas e experiências, não estive só. Muitos foram os que
compartilharam comigo desta caminhada. Citar, aqui, todos os que, de
alguma forma, estiveram envolvidos seria tarefa que tomaria diversas
páginas. Agradeço, então, aos principais envolvidos:
A Deus, que me deu forças.
À minha família, que sentiu-me ausente durante todo o período do mestrado
e mesmo assim amou-me e jamais deixou de estar comigo.
Ao Prof. Dr. João Hilton Sayeg de Siqueira, que me fez aprender, crescer e
admirar seus conhecimentos.
Ao Prof. Dr. Luiz Antonio Ferreira, pela amizade, pelo exemplo, pelas
sugestões e pelo incentivo.
À Prof. Drª Neide de Aquino Noffs, pelas excelentes contribuições na banca
de qualificação.
Aos professores do Programa de Língua Portuguesa, pela qualidade das
aulas.
À Secretaria Estadual de Educação que me concedeu a bolsa.
Aos professores que responderam à pesquisa e deixaram que eu
compartilhasse de suas experiências.
Aos amigos da Diretoria de Ensino de Itaquaquecetuba, que sempre
Há crianças que ingressam na língua escrita por meio da magia (uma magia cognitivamente desafiante) e crianças que entram na língua escrita pelo treino de “habilidades básicas”. Em geral, as primeiras se tornam leitoras; as outras têm um destino incerto.
RESUMO
Este trabalho tem como origem as diversas indagações existentes acerca da aprendizagem da leitura e da escrita nas práticas pedagógicas do professor do 1º Ciclo.
O estudo tem como objetivo responder até que ponto um curso de capacitação para professores alfabetizadores influencia a prática pedagógica e motiva o professor para uma mudança de postura frente aos objetivos atuais da escola.
Para tanto, partiu-se do princípio de que a realidade em que vivemos é complexa e geradora de muitos e diferentes sentidos e que por isso a escola, como instituição sistemática, precisa formar o aluno para o exercício real da cidadania. É preciso discutir as diferentes determinações que conduzem à dificuldade da escola em desenvolver o processo de conhecimento lingüístico dos alunos atrelando-o com sua inserção na sociedade. Para tanto se relacionou teoria e prática (as concepções de aprendizagem, as concepções de linguagem, a alfabetização e o letramento) já que a ação pedagógica precisa ser dirigida por finalidades conscientes e atuar como atividade mediadora da esfera social na formação do indivíduo.
Para a análise observacional estatística, realizou-se uma pesquisa com professores formados pelo Programa para Professores Alfabetizadores – Letra e Vida - da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
Essa pesquisa destina-se a contribuir para as discussões acerca da alfabetização e letramento na rede pública de ensino.
ABSTRACT
This research has its origin in several discussions about learning of reading, writing and pedagogical practices from teachers of elementary school.The study intends to answer how a training course helps pedagogical practices and how it makes teachers of elementary school change their teaching practices in the present schools. Then, first of all we think our reality is complex and it creates a lot of meanings so schools need training their students for living actively in society. It is important to discuss how schools teach knowledge about linguistics associated to social practices. So we associated theory and practices (conceptions of learning, language and literacy) because pedagogical practices need to be led by clear objectives and to be a connection between society and people. For statistical analysis, we have made a survey with training teachers by a program of training teachers called Letra e Vida from Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
This research aims to contribute to discussions about learning and literacy in public schools.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...1
CAPÍTULO 1 - REFLEXÕES SOBRE CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS...6
1.1 – Concepções e práticas pedagógicas...6
1.2 – O Construtivismo...12
1.3 – Concepções de linguagem...18
CAPÍTULO 2 – LETRAMENTO: O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA MATERNA NA ALFABETIZAÇÃO....23
2.1 – O professor alfabetizador como professor da língua materna...23
2.2 – Processo de alfabetização...26
2.2 – Letramento e aprendizagem da escrita...42
CAPÍTULO 3 – ANÁLISE DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES ALFABETIZADORES – LETRA E VIDA...50
3.1 – Estrutura do Programa de Formação para Professores Alfabetizadores – Letra e Vida...50
3.2 – O Contexto da Pesquisa...53
3.3 – Organização da coleta de dados...55
3.4 – Análise dos dados...61
3.5 – Análise dos Resultados...93
CONSIDERAÇÕES FINAIS...101
INTRODUÇÃO
Vivemos hoje cercados dos mais diversos problemas: violência, ausência de valores, imprudências, pobreza, guerras e ceticismo. São tempos considerados difíceis. Mas, ao mesmo tempo em que tudo isso ocorre, há também um outro lado da história em que os avanços tecnológicos, a globalização e a Internet conseguem atingir até o mais humilde dos lares e influenciam a vida das pessoas e tornam-nas personagens de um palco que, de uma maneira ou de outra, representa a vida em todo o mundo.
Levando-se em conta tal histórico, não é de se admirar que as escolas sejam reflexos desta situação e que precisem lidar com isto eficazmente, mas apesar dos muitos esforços que vêm sendo utilizados para melhorar a escola pública, há ainda muito a se fazer.
O nível de desempenho satisfatório de leitura e escrita a ser apresentado pelos alunos ao final do Ciclo I do Ensino Fundamental é dado pelos critérios de avaliação propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, p.119) de Língua Portuguesa, cujo parecer determina para os alunos: 1) que leiam textos dentro de gêneros conhecidos, conseguindo resgatar seu significado e compreendendo a idéia global; e 2) escrevam utilizando a escrita alfabética, preocupando-se com a segmentação do texto em palavras e frases, apresentando preocupação com a ortografia, considerando as restrições que se colocam ao escritor que se dirige a um leitor virtual.
As razões das dificuldades encontradas são muitas e apontam para diferentes direções. Dessas direções, pode-se citar o cenário educacional que, ao longo das décadas vem passando por mudanças profundas em suas concepções a respeito do currículo e da maneira como os professores precisam ensiná-lo. Dessa maneira,
(...) o compromisso político – pedagógico da escola com a democratização do saber, requer dos educadores apropriação dos conhecimentos específicos para que tomem decisões corretas quanto à escolha de conteúdos que atendam a reais necessidades de quem aprende. É preciso analisar as informações teóricas, construir um corpo de conhecimentos sólidos para fundamentar a prática pedagógica (ELIAS, 2000, p.05)
Nesse sentido, refletir sobre essas mudanças e o entendimento que os professores têm sobre as teorias e práticas da aprendizagem na área de Língua de Portuguesa pode fazer a diferença entre um ensino ineficiente e um ensino de qualidade.
Para cumprir esse intento, organiza-se essa dissertação da seguinte forma: no primeiro capítulo, como referencial teórico, utiliza-se das concepções de aprendizagem e das concepções de linguagem que de uma maneira ou de outra influenciam as práticas pedagógicas na escola e marcam a forma de ensinar a língua materna.
No capítulo II, considerou-se relevante abordar o tema sobre apropriação da escrita, uma vez que os professores mostram-se ainda bastante confusos quanto à interpretação dada às escritas infantis nesta fase da aprendizagem. Para tanto, buscou-se o entendimento teórico do processo cognitivo de construção da escrita.
Ainda nesse capítulo, por considerar como desafio para a escola pública, a tarefa de além de alfabetizar, letrar as crianças que chegam das diferentes classes sociais à instituição, trabalhou-se a idéia de letramento como um degrau a mais no conhecimento da escrita e da leitura.
Enfim, no capítulo III, procurou-se mostrar a estrutura do Programa para Professores Alfabetizadores – Letra e Vida -, o contexto em que a pesquisa com os professores se deu, o questionário da pesquisa, a organização da coleta de dados e a análise das respostas ao questionário.
Essa pesquisa foi realizada a partir da realização de um curso promovido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo - o Programa para Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA – que é fruto da organização de instituições federais, estaduais e municipais e que no estado de São Paulo, recebeu o nome de Letra e Vida.
alfabetização. Tem como pressupostos teóricos a concepção construtivista e os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky publicados em 1985 no livro “Psicogênese da Língua Escrita”.
Tal iniciativa visa principalmente subsidiar didaticamente o professor do 1º Ciclo nas práticas de leitura e escrita, transformar os conceitos tradicionais e transcender definições oriundas de práticas empíricas que dominam os aspectos pedagógicos daqueles que trabalham com a formação inicial do aluno. Assim, o curso pretende, segundo suas próprias diretrizes, preparar os professores alfabetizadores para que sejam capazes de:
• Encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas
aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e para terem uma visão positiva de si mesmos, orientando-se por esse pressuposto;
• Desenvolver um trabalho de alfabetização adequado às necessidades
de aprendizagem dos alunos, acreditando que todos são capazes de aprender;
• Reconhecer-se como modelo de referência para os alunos: como leitor,
como usuário da escrita e como parceiro durante as atividades;
• Utilizar o conhecimento disponível sobre os processos de
aprendizagem dos quais depende a alfabetização, para planejar as atividades de leitura e de escrita;
• Observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como
as suas interações nas situações de parceria, para fazer intervenções pedagógicas adequadas;
• Planejar atividades de alfabetização desafiadoras, considerando o nível de conhecimento real dos alunos;
• Formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando seus
conhecimentos e suas características pessoais;
• Selecionar diferentes tipos de textos, que sejam apropriados para o
• Utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e da evolução dos alunos, de planejamento e de documentação do trabalho pedagógico;
• Responsabilizar-se pelos resultados obtidos em relação às
aprendizagens dos alunos.
O Programa acredita que, a partir do desenvolvimento dessas competências profissionais, o professor poderá ensinar a ler e a escrever a todos os alunos.
Por estar na função de Assistente Técnico Pedagógico, ter exercido por mais de dez anos a função de professor coordenador e ainda por ser formadora nesse programa desde o seu início na região, busquei avaliar a real influência desse curso nas práticas pedagógicas dos professores que o realizaram.
Dessa forma, ter conhecimento das características das escolas da região, da situação do Ciclo I nas cidades pertencentes a esta diretoria de ensino e da problemática que envolve os resultados alcançados no período de alfabetização, colaborou para a elaboração do questionário da pesquisa, já que havia uma convivência com os professores na escola, na diretoria de ensino e no próprio curso.
Para a organização da análise dos resultados obtidos na pesquisa, partiu-se do entendimento de estatística em que os dados coletados são observados e transcritos.
CAPÍTULO 1 - REFLEXÕES SOBRE CONCEPÇÕES E
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
1.1 – Concepções e práticas pedagógicas
Neste capítulo, serão abordadas as concepções de aprendizagem e de linguagem que sustentam as práticas dos professores estejam eles atuando no período de alfabetização ou em qualquer outro nível de ensino. Entende-se aqui que é a partir da compreensão docente sobre essas concepções que a escola poderá nortear sua metodologia, determinar os conteúdos pretendidos e definir com clareza os objetivos a serem alcançados.
Para que se entenda a educação que temos hoje em nosso país, deve-se remeter o olhar ao passado e analisar todo o sistema educacional de forma concomitante com os momentos históricos e sociais, uma vez que ambos são recíprocos e alicerçam-se num contexto social repletos de significações. O fato de o homem agir conscientemente dirigido por fins, tanto pode possibilitar o desenvolvimento humano da sua consciência e da atividade quanto pode proporcionar um processo alienador quando há a separação entre a realização da ação e sua finalidade objetivada historicamente. Porém, essas possibilidades não têm origem na subjetividade individual do homem, mas sim nas relações sociais nas quais a sua atividade está inserida.
universal, mas modifica-se de acordo com as concepções que a orientam. Ter, então, conhecimentos sobre as teorias que permeiam a aprendizagem vai possibilitar-lhe adquirir habilidades e atitudes capazes de nortear seus objetivos de ensino.
Para Zabala (1998) na aprendizagem escolar três elementos são centrais para que o desenvolvimento educacional ocorra com sucesso: o aluno, o professor e a situação de aprendizagem. As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem e da explicação da relação entre conhecimento pré-existente e conhecimento adquirido. Este processo pode ser definido de forma sintética como o modo como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Contudo, sua complexidade dificilmente pode ser explicada apenas por meio de recortes.
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível (depois, preciso) trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender, precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. (FREIRE, 1996,p.26)
Não é tarefa fácil conceituar aprendizagem e por mais que se encontrem considerações sempre umas irão diferir de outras. Cabe assim, buscar por postulados mais amplos sobre o ensino e a aprendizagem, a fim de que se possa entender a visão do mundo e da natureza humana que influenciam as práticas escolares.
selecionados os conteúdos e sobre a forma de ensinar. Sendo assim, as diferentes concepções precisam estar muito claras para o professor e para qualquer curso de formação em que se pretenda alcançar a reformulação de atos pedagógicos. Segundo Matui (1995), temos hoje duas concepções de visão do mundo que se opõem: a visão fixista e a transformista. Ainda segundo o autor, a visão fixista corresponde à visão da prática tradicional, em que o mundo, a sociedade e a vida são vistos como imutáveis, ou seja, não admite transformação nem movimento, já a visão transformista considera as mudanças qualitativas, ou seja, as transformações não acontecem apenas em quantidade, mas passam por avanços significativos de qualidade.
A idéia fixista baseia-se na metafísica e busca o conhecimento absoluto pela intuição das coisas em si, no que elas têm de imutável, em oposição ao que aparentam. O objeto de estudo dessa filosofia é o ser que se encontra para além da natureza: o aspecto imutável e eterno das coisas, a sua essência. Nesse sentido, a metafísica abstrai ou ignora completamente o movimento e a transformação das coisas; o movimento e as mudanças fazem parte das aparências físicas, portanto são irreais. Do ponto de vista do método, a metafísica ignora a realidade do movimento em favor do repouso e a realização da transformação em favor do idêntico.
do dever e da lei” e cabe à educação prática a tarefa de realizar no ser humano a perspectiva de formação estabelecida na sociedade.
A escola tradicional, do ponto de vista histórico, surgiu para ensinar os filhos da aristocracia a ler, escrever e contar. Como tem organização fixista considera que a aprendizagem deve apenas moldar-se ao homem. Matui (op.cit.) afirma existir duas vertentes de escola tradicional: uma, religiosa, vem desde a Idade Média, e é influenciada pela teologia católica; outra, leiga, nasceu e cresceu com a burguesia, tendo servido de instrumento para a sua consolidação. Essa corrente construiu os sistemas públicos de ensino, com base na laicidade, obrigatoriedade e gratuidade, aspectos que pretendiam permitiram o acesso do povo à escola. Na metodologia, o ensino era autoritário e rígido, já que existe uma essência humana que pode ser igual para todos numa ordem lógica e preestabelecida.
A avaliação classificatória, até hoje por todos conhecida, é produto desta concepção. Ao professor cabe classificar os alunos em fortes e fracos desde muito antes do término do ano letivo, pois os grupos são fixos e inalteráveis. Embora se diga que esta visão esteja superada teoricamente, há muitos professores que ainda a mantém muito viva na escola.
Opondo-se a essa corrente, a visão transformista considera o movimento. Não há somente movimentos físicos, mas também, o que é mais importante, o movimento evolucionista e dialético. Os aspectos mais notáveis para a visão transformista são as mudanças qualitativas. As transformações não se fazem apenas por acréscimos de quantidades, mas também por saltos de qualidade.
Unidos, chegando ao Brasil por volta de 1920. Baseia-se na concepção existencialista da vida, ou seja, na visão de que há uma existência anterior a essência. Assim a essência deve evoluir durante a vida. O ser humano será incompleto do nascimento até a morte. Na educação reconhece as diferenças individuais, pois cada pessoa possui a sua existência. Defendia, então, um currículo individual.
Por propor idéias contrárias à escola tradicional revolucionou de certa forma a história da pedagogia e embora variasse métodos e técnicas de ensino fracassou. Com esse fracasso nasce a escola tecnicista, fruto do positivismo e do tecnicismo que objetiva a eficiência a qualquer preço, em que deve a razão instrumental tudo ditar e planejar para ter domínio e controle em busca de uma pretensa segurança futura.
Essa escola, por ser instrumental e por ser apenas uma versão moderna da escola tradicionalista, é essencialista e conservadora. Assim, a mudança social não faz parte de seus propósitos. O que vale para ela é técnica dos que sabem (na sociedade, a massa da população não tem vez, na escola quem detém os conhecimentos são os professores). Sua principal preocupação é com a eficiência, principalmente econômica, e não com os alunos. Tem a aprendizagem baseada na teoria behaviorista de estímulo e resposta, iniciada por John Broadus Watson (1878-1958) e que tem na década de 50 como seu maior representante o professor B.F. Skinner com sua máquina de ensinar.
absoluta sobre o organismo: o estímulo do ambiente extrai, reforça e controla a resposta do organismo (MATUI, 1995)
De acordo com elas, todos os comportamentos são aprendidos e a aprendizagem consiste simplesmente em estabelecer, por condicionamento, relações entre estes estímulos e suas respostas. È através destes meios muito simples, produto de seu reducionismo, que pretendem exercer controle absoluto sobre tudo, inclusive sobre as pessoas. Ensinar na escola tecnicista resumia-se, portanto, a fazer memorizar os conteúdos dados sequencialmente, procedimento ainda muito utilizado nas avaliações bimestrais.
Ao professor que pretende, na atual conjuntura, tornar-se competente em suas ações, é necessário que conheça de forma sistematizada a origem de suas ações e de certas crenças que insistem em rondar a escola para que a partir deste conhecimento possa mais do que entendê-las, atualizá-las no cenário educacional que se tem hoje. No início do século XXI, os “achismos” já não cabem, a aprendizagem é comprovadamente, um processo que requer atos significativos que exigem elaboração qualitativa de conteúdos e metodologias condizentes com os alunos deste panorama.
Ensinar é antes de tudo um ato de intenção, em que ser humano e profissional se fundem. A riqueza das transformações não pode, portanto, ser reduzida à quantidade de inovações didáticas ou ao simples acúmulo de informações teóricas, precisa antes de tudo ser compreendida e analisada de formar a tornar possível uma mudança que ultrapasse a “crise do ensino” que teima em perdurar por décadas.
tradicional não está superada devido aos conteúdos que sempre privilegiou, mas à forma de abordá-los. Ao impor constrangimentos no uso do autoritarismo e tratamento pouco significativo aos conteúdos, a abordagem mencionada retira o que neles existe de universal, ou seja, a base do conhecimento, aquilo que a escola deveria oferecer como instrumento: o saber.
1.2 – O Construtivismo
Se há algo que insistentemente os meios educacionais chamam de novo é o construtivismo, embora já esteja presente na escola de modo mais intenso há pelo menos uma década. Mas que novo é este trazido pela perspectiva construtivista? Que filosofia da educação se propõe fundar? Que mudanças sugere e exige? Que vínculos mantém com a posição eminentemente política de imprimir uma nova qualidade ao ensino público em nosso país?
Para responder a essas e outras questões geradas pelo construtivismo é necessário que se recorra à Filosofia e aos pressupostos epistemológicos dessa abordagem. E quando isso é feito não há como não perceber a lentidão com que as coisas acontecem em termos de educação e mentalidades.
A tendência à simplificação, que tanto se deve a ineficácia de alguns programas de capacitação, como também ao reduzido compromisso de interar-se do assunto de muitos, recaí sobre julgamentos sem reflexão, preconceitos e em práticas nada condizentes com esta proposta. Torna-se, pois, imprescindível esclarecer alguns dos mal entendidos que rodeiam esta concepção.
maneira de fazer com que a aprendizagem por parte dos alunos ocorra milagrosamente. Infeliz ou felizmente tal receita não existe, mas faz com que a concepção construtivista seja transformada por muitos em método. Segundo o dicionário Aurélio “método é o procedimento organizado que conduz a um certo resultado”. No sentido mais comum, a palavra vem sendo utilizada para determinar uma maneira, um jeito regular de realizar algo.
Por ser utilizada dessa forma mais comum confunde-se por vezes com
técnica. Método vem do grego meta (para) mais odos (caminho). O sentido
original do termo, portanto é, um certo caminho para se chegar a um fim. Diferente do que diz o senso comum, é a idéia de finalidade que dá tom ao seu significado. O percurso está ligado com o fim que se pretende atingir.
Por outro lado, a palavra técnica, também vinda do grego techne está mais ligada ao conceito de produção, de realização imediata de uma determinada arte ou ofício cujo objetivo se esgota na própria execução. Daí o cuidado dos gregos em distinguir ensino da técnica – entendido entre eles comunicação de conhecimentos e aptidões profissionais - de paidéia, verdadeira educação, formadora do homem virtuoso e ético .
Nesse sentido, é compreensível que os professores, ansiosos por acharem uma fórmula para ensinar, transformem o construtivismo neste conceito, mas é preciso insistir, construtivismo não é método, nem uma nova técnica de ensinar.
No desenvolvimento da leitura e da escrita, considerado como um processo cognitivo, há uma construção efetiva de princípios organizadores que, não apenas não podem ser derivados somente da experiência externa, como também são contrários a ela; são contrários, inclusive, ao ensino escolar sistemático e às informações não sistemáticas. (Ferreiro, 2007, p. 20)
preocupação científica com o ensino e sim na maneira de “como o indivíduo aprende”.
Não é difícil ouvir professores se referirem ao “método Emília Ferreiro de alfabetização” o que acaba por ser uma fala completamente inadequada, que revela falta de compreensão da pesquisa da doutora e da concepção aqui referida.
Quando os teóricos construtivistas comprovam que o indivíduo é sujeito de sua própria aprendizagem, equivale a dizer que ele atua de forma inteligente no seu aprendizado e que por isso, os educadores precisam agir lançando-lhes desafios significativos que promovam ações por parte de quem aprende e que, com isso, criem um processo em que o ensino e a aprendizagem ocorram não de maneira respectiva, mas de maneira efetiva. Dessa forma, a psicogênese subverte as teorias tradicionais, especialmente a associacionista:
Os estímulos não atuam diretamente mas são transformados pelos sistemas de assimilação do sujeito(...) neste ato de transformação o sujeito interpreta o estímulo e é somente em conseqüência dessa interpretação que a conduta do sujeito se faz compreensível (FERREIRO, 1985.p.27)
As implicações pedagógicas deste modo de entender a aprendizagem são radicalmente diferentes das habituais. Os métodos passam a ser secundários, isto porque o indivíduo aprende apesar deles. Sendo apenas passos de ensino, não podem ser confundidos com processos de ensino. Ainda segundo Emília Ferreiro, “os métodos não oferecem mais do que sugestões, incitações quando não práticas rituais ou conjunto de proibições. O método não pode criar conhecimento” (FERREIRO, 1985, p.30).
Assim o professor não pode negligenciar seu papel de líder e gestor da sala de aula, deverá sim, ser capaz de, a partir de sua própria capacidade de mediar o conhecimento socialmente acumulado, ser também capaz de ver efetivada em seus alunos a condição, amplamente divulgada, do “aprender a aprender” com autonomia e criticidade.
Capacitar professores significa deixar claro que a função docente precisa voltar-se para a educação de indivíduos críticos, intelectualmente independentes, capazes de garantir, por meio do desenvolvimento de suas competências e habilidades, além de sua criatividade, novas soluções para os velhos problemas enfrentados pela educação brasileira. Entender profundamente o que significa uma concepção que insistem em chamar de nova e que pode afetar a qualidade do que é ensinado na escola parece ser primordial na formação de professores comprometidos com a busca de soluções para o fracasso que tem se visto na escola.
O construtivismo nasceu da epistemologia genética de Jean Piaget e pode-se defini-lo como um sistema de epistemologia que fundamenta a construção da mente e do conhecimento sobre bases anteriores, num processo extremamente dinâmico e reversível de equilibração majorante (cf.MATUI, 1995).
Essa concepção tem como pressupostos teóricos o transformismo e o relacionismo, entre outros, tendo sua evidência maior no conflito de epistemologias ocorrido no século XVIII entre o racionalismo e o empirismo.
Para o racionalismo, a razão e os pensamentos claros e lógicos são condições necessárias e suficientes para o conhecimento da verdade. O conhecimento está na razão. Na modernidade, seu criador foi o filósofo René Descartes e pode-se dizer que é a visão moderna do antigo idealismo grego, principalmente de Platão. De acordo com este, o ser humano já trazia desde o nascimento as idéias dos objetos.
Assim, também na modernidade, o racionalismo considera que existem idéias inatas, se bem que mais gerais do que as de Platão, mas necessárias e suficientes para aprender ou compreender todas as coisas deste mundo. No racionalismo, o sujeito confere ao objeto o conhecimento prévio que traz consigo. São racionalistas as atitudes teóricas ou práticas de raciocinar a partir da natureza, da hereditariedade, das raças, dos dons, dos instintos (cf. MATUI, 1995). Evidencia-se, portanto, que o racionalismo é fixista, essencialista, maniqueísta e metafísico.
Para resolver esta questão entre racionalismo e empirismo, Kant no século XVIII cria o interacionismo considerando a relação participativa do sujeito e do objeto. Dessa forma, para que haja conhecimento entram em ação a matéria do conhecimento – o objeto - e a forma do conhecimento – o sujeito.
Assim, o que Kant fez foi formular filosoficamente a teoria da interação, publicada em sua obra - Crítica da razão pura – em 1781. Duzentos anos depois, Noam Chomsky formula uma teoria baseada no inatismo, em que, a aquisição da linguagem é processo inato no homem, isto é, a partir do que já existe, ocorre um novo nascer.
Opondo-se a Chomski, Piaget afirma que existe um mecanismo tão geral quanto à hereditariedade e que, em certo sentido, é o que comanda: é a auto-regulação, que desempenha um papel em todas as escalas, desde o genoma. Suas raízes são orgânicas, e é, assim, comum aos processos vitais e mentais, e suas ações têm, além disso, a grande vantagem de ser controláveis, portando é na hereditariedade que convém buscar a explicação biológica das construções cognitivas, tanto mais que, pelo jogo das regulações, a auto-regulação é, por sua própria natureza, eminentemente construtivista e dialética (cf.PIAGET, 1976). O que disse então foi que de acordo com as teorias inatistas e empiristas não há o princípio de equilibração ou de auto-regulação, um pensamento dialético indispensável para a superação dessas filosofias.
O construtivismo nasce, portanto, a princípio com Piaget e depois com a contribuição de Vygotsky, Wallon e outros, do que Kant diz ser a interação entre sujeito e objeto.
como participante da maneira como está o sujeito, como matéria e conteúdo cognitivo e histórico. Assim, o sujeito não é simplesmente constituído por si só, mas por toda uma formação que é reflexo de sua realidade sócio-histórica. O objeto do conhecimento, por sua vez, é cultural e também se apresenta na sociedade. Do diálogo entre os dois está a interação que traz a informação. Dessa forma, no construtivismo, a idéia da informação pela interação não pode estar pronta, uma vez que o diálogo entre as partes acontece a todo momento. Nessa perspectiva teórica, a aprendizagem é o resultado do esforço de atribuir e encontrar significados para o mundo, o que implica a construção e revisão de hipóteses sobre o objeto do conhecimento.
Entender esta concepção faz com que a prática em sala de aula se altere, subvertendo os papéis vividos por professores e alunos. Para tanto, é claro, é necessário aprofundamento teórico, reflexão e comprometimento. A proposta não pode ser vista como uma aventura pedagógica, como um modismo a marcar a educação, precisa sim ser encarada como algo capaz de alterar a qualidade de ensino oferecida nos dias de hoje.
A abordagem coloca ainda o aluno como o centro da aprendizagem, já que precisa constantemente agir para construir o seu próprio conhecimento, mas o professor precisa ter condições de dar direção, definir objetivos, ter controle da ação pedagógica que ocorre em sua sala. Isso, evidentemente não significa exercício arbitrário da autoridade, mas exercício da autoridade de
alguém que deve estar preparado para fazer a aprendizagem acontecer.
Uma outra concepção que se coloca a todo o momento para o professor é a maneira como esse vê os conteúdos referentes à língua(gem). Definir como seus conteúdos serão trabalhados, quais aspectos priorizar e o que significa uma e outra concepção na prática diária de aula, alicerça sua relação com este objeto de conhecimento e proporciona reflexões acerca do que estabelece como objeto de estudo para o aluno. No dizer de Travaglia (2005) a concepção de linguagem é tão importante quanto a postura que se tem relativamente à educação.
Para especificar as condições da proposta de produção textual que se desenvolverá em sala de aula, é necessário, antes de tudo, saber qual tipo de leitor / escritor pretende-se formar e qual a relação texto-leitor se deseja estabelecer. Entretanto, qualquer transformação pedagógica requer uma ressignificação do que anteriormente estava construído e não uma simples substituição de uma prática por outra.
Assim, o trabalho com a língua, tanto do ponto de vista científico, quanto do pedagógico pressupõe uma concepção mais geral, que encaminha uma metodologia própria e é no resgate das concepções subjacentes às teorias lingüísticas que mais influenciaram a pesquisa e o ensino que está o esclarecimento dos rumos tomados pelo ensino da língua materna no Brasil. Considera-se a influência de três possibilidades diferentes de se conceber a linguagem.
seguir o modelo dos escritores renomados. Os exercícios que oferece em suas aulas são de reprodução da linguagem desses considerados bons textos. O foco está no domínio das regras da gramática normativa.
Ainda sob esta concepção, a interpretação aceita dos textos é aquela capaz de descobrir o que pensam os escritores ao escrever, o que quiseram transmitir. Ler, então, seria encontrar este sentido único deixado pelo escritor. Não há, portanto, processo na leitura e sim um exercício de “adivinhação” do que foi pretendido pelo escritor.
A segunda concepção apontada por Travaglia (2005) vê a linguagem como instrumento de comunicação, como meio objetivo para a comunicação. Trata-se de perceber a língua como código ou um conjunto de signos que se ajustam segundo regras. Nesse ajuste para que haja comunicação deve existir um emissor capaz de transmitir uma mensagem e um receptor que saiba compreender essa mensagem. Dessa forma, escrever funcionaria como um ato de combinar palavras e frases até que o texto seja formado. O bem escrever, neste sentido, seria um exercício de evitar comprometimentos para o entendimento da mensagem proferida pelo texto.
Há muito em comum entre essas duas concepções, uma vez que ambas acreditam acontecer a exclusão do aluno – como leitor – do processo de produção de sentidos, já que esses não se produzem, mas se descobrem; também exclui o interlocutor do processo de produção de textos, já que escrever bem é considerado como reprodução ou combinação de frases, não se tratando assim de adequar os textos segundo às possibilidades de compreensão do interlocutor e da situação de comunicação.
A diferença básica entre essas formas de entender a linguagem está na consideração que a segunda dá aos textos ditos não literários, abrangendo textos da esfera acadêmica, jornalística, publicitária, cotidiana e religiosa.
A terceira concepção vê a linguagem como forma ou processo de interação (TRAVAGLIA, 2005). Neste grupo há o rompimento com a idéia de que linguagem é expressão de pensamento, instrumento de comunicação ou representação da realidade.
Linguagem aqui é:
“mais do que possibilitar uma transmissão de informações de emissor a um receptor, ela é vista como um lugar de interação humana. Através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam antes da fala” (GERALDI,1984,p.43).
interlocutor que é sujeito ativo no processo de construção dos sentidos do texto, o que a torna essencialmente diferente das concepções anteriores.
É na interação verbal que se produz o significado da língua e que,
portanto, se aprende a sua substância. “Na prática viva da língua, a
consciência do locutor e do receptor nada tem a ver com um sistema abstrato
de formas normativas, mas apenas com a linguagem no sentido de conjunto
dos contextos possíveis de uso de cada forma particular” (BAKHTHIN,
2006,p.95). Ao dizer que há espaços para a criatividade e para a autonomia do professor em sua prática pedagógica estas vêm da relação que ele mantém com o conhecimento teórico. Isto é, se há, por parte do professor, uma relação consciente entre o papel da atividade educativa na formação de seus alunos e suas implicações na produção e reprodução social.
Desta forma, compreender a relação que há entre as diferentes concepções e sua influência na prática escolar determina o sucesso docente na aprendizagem do aluno. A formação de professores, nesse sentido, desempenha um papel importante para proporção de um salto qualitativo na educação.
CAPÍTULO 2 – LETRAMENTO: O PAPEL DO PROFESSOR
DE LÍNGUA MATERNA NA ALFABETIZAÇÃO.
2.1 – O professor alfabetizador como professor da língua
materna
Como se tentou mostrar no capítulo anterior, o sentido que o professor atribui à prática pedagógica, estando ele consciente ou não disso, está atrelado a uma ou outra forma de conceber a ação educativa, isto é, o professor sempre tem um ideário pedagógico relacionado com sua prática docente.
Neste capítulo, abordar-se-á sobre como a compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do be-a-ba seja pré-requisito para o início do ensino de língua e mostra que esses dois processos de aprendizagem podem ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabética; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.
Tradicionalmente, a alfabetização inicial é considerada em
função da relação entre o método utilizado e o estado de maturidade ou de prontidão da criança. Os dois pólos do processo de aprendizagem (quem ensina e quem aprende) têm sido normalmente caracterizados sem que se leve em conta o terceiro elemento da relação: a natureza do objeto de conhecimento envolvido nesta aprendizagem. A maneira como esse objeto de conhecimento participa do processo de aprendizagem varia de acordo com as concepções que tanto os que aprendem como os que ensinam têm sobre esse objeto. (FERREIRO, 1990, p. 79).
eixo do uso, estão descritas as práticas de escuta, leitura e produção de textos orais e escritos; no eixo da reflexão, estão as práticas de reflexão sobre a língua que incluem a gramática, mas superam as práticas de análise que se reduzem ao estudo da gramática normativa.
É preciso ter claro que as propostas didáticas difundidas a partir de 1985, que enfatizam o papel da ação reflexão do aluno no processo de alfabetização, requer do professor conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno para que possa favorecer sua intervenção pedagógica. Assim, a alfabetização, considerada em seu sentido restrito da aquisição da escrita alfabética, ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua Portuguesa. Esse enfoque coloca necessariamente um novo papel para o professor das séries iniciais: o de professor de Língua Portuguesa (cf. PCN, 1997)
Ainda sob o mesmo ponto de vista, toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva e essa competência está diretamente ligada à capacidade de utilizar a língua de modo variado, produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita. É o que se pode chamar de competência lingüística e estilística.
Essa perspectiva coloca por um lado as evidências da virtualidade da língua materna: o fato de que são instrumentos flexíveis que permitem entender o mundo sob vários aspectos, por outro lado adverte contra a concepção de que a língua é um sistema homogêneo. É sob o desenvolvimento da competência discursiva que devem ocorrer as ações pedagógicas na escola.
processos de textualização dos diversos gêneros acontecem nas diferentes instituições quando se conhece um conjunto de recursos que permite concretizar linearmente, numa forma gráfica, as operações mentais materializadas na língua, segundo os cânones das diferentes instituições. Nessa perspectiva, então, aprender a escrever envolve a aprendizagem dos gêneros legitimados pelas diferentes instituições, o que, por sua vez, implica conhecer os modelos, as práticas de produção e de circulação dos textos e os leitores aos quais os textos são dirigidos.
As atividades escolares que não têm outro objetivo senão o exercício com o código, em que ler e escrever são apenas uma combinação de letras sem relação alguma com os textos que na sociedade circulam, não servem para formar cidadãos críticos e atuantes. Aprender a ler e a escrever passa necessariamente pela aprendizagem do uso da leitura e da escrita nas práticas sociais e sem os conhecimentos que possam levar o professor a sustentar o ensino dos recursos de textualização, o aluno acaba por recorrer às atividades sem significação. Esta produção então passa a remontar práticas em que os textos são apenas objeto material e físico que dá lugar a junção de letras, sílabas, palavras e frases.
Ensinar a ler e a escrever perpassa diferentes situações em que o que se pretende é colocar o homem (aluno) na sociedade que por direito lhe pertence, isso não acontece se não forem vivenciadas na escola, práticas representativas da realidade. A escola, como instituição, não pode se abster de formar cidadãos plenos e capazes, mas não fará isso se não trouxer as práticas sociais para suas salas.
consciência cuja funcionalidade escapa dos limites da instituição. (SOLÉ, 1998, p.24)
É abrangente o papel do professor que se diz alfabetizador. Sendo assim, sua formação precisará ir muito além do que tínhamos no magistério como principal – o ensino das famílias silábicas. Alfabetizar hoje requer conhecimentos amplos sobre a língua: Psicogênese, Lingüística, gêneros, discursos, pragmática, letramento, entre outros. Temas que se não forem conhecidos e apreendidos poderão tornar a prática pedagógica ineficiente.
O Programa para professores alfabetizadores – Letra e Vida – traz em seu módulo três alguns aspectos relativos à gramática e à produção de textos, contudo, e nem é este o seu propósito, não faz do professor alfabetizador um professor de Língua Portuguesa, o que querendo ou não acaba por afastá-lo do que realmente representa o ensino da língua.
Entender a relação teoria e prática, como já foi dito, transforma a ação pedagógica, já que constrói uma compreensão mais aproximada dos elementos que determinam o sentido dessa ação. Essa articulação, numa perspectiva dialética, contribui para que não haja apenas a reprodução de práticas já criadas. O professor, ao entender sobre os temas que envolvem o ensino da língua, cria suas próprias práticas e pode diversificá-las de acordo com as necessidades de seus alunos.
2.2 – Processo de alfabetização
As discussões já realizadas por diferentes autores mostram que a alfabetização precisa ser compreendida como um processo que faz parte de um outro processo muito mais amplo do que a transposição do som para o código. A diferença entre os termos está basicamente na idéia de que é possível produzir textos em linguagem escrita, mesmo que o aluno ainda não saiba grafar.
O termo linguagem escrita deu margem a equívocos (TEBEROSKY, 1993) uma vez que muitos autores consideram haver uma oposição desse termo “contra” as características da linguagem oral. Vários são os autores que propõem substituir esta oposição por outras diferenciações tais como linguagem formal e linguagem cotidiana. No processo de alfabetização, o conhecimento dessa diferença faz com que o professor ensine tudo ao mesmo tempo e que o aluno, a partir disso, aprenda o código em um contexto no qual as questões discursivas, relacionadas à organização interna dos gêneros, e as textuais, relativas, entre outros aspectos, à coesão, coerência, concordância nominal e verbal, estruturação sintática dos enunciados e pontuação, também sejam aprendidas.
Há alguns anos acreditava-se que a questão principal da alfabetização fosse a correspondência entre o som e a grafia, hoje, entende-se que a compreensão do sistema de escrita seja uma parte desse processo. Uma parte, sem dúvida muito importante, mas apenas uma parte. Há outros aspectos além dos notacionais e dos ortográficos que desenvolvem a competência leitora e escritora no aluno.
mas um conhecimento complexo (LANDSMANN, 2003,p.37). Não é apenas um “desenhar” letras, mas um ato que está inserido em situações diversas que requer, além dessa habilidade motora, conteúdos referentes à produção textual. A capacitação precisa tornar claro para o professor que é possível falar sobre aspectos discursivos, textuais e gramaticais independentemente do completo domínio pelo aluno dos aspectos notacionais.
A discussão sobre os aspectos da língua traz à tona uma outra questão de cunho teórico: a escrita é um código de transcrição ou um sistema de representação? O entendimento dessa discussão também pode trazer sérias conseqüências para a prática pedagógica.
A noção de representação vem sendo debatida nos últimos quinze anos de Psicologia cognitiva e poder-se-ia dizer que tem duas acepções fundamentais: De um lado é usada para designar as ferramentas ou meio notacionais utilizados para simbolizar externamente fatos, fenômenos, a marcos, códigos, traços, imagens, planilhas internas utilizados em nossa interação com o mundo (cf. LANDSMANN, 2003)
Os procedimentos envolvidos nessas atividades são basicamente de natureza perceptual e de estabelecimento de correspondência entre os elementos do código e os elementos já conhecidos da escrita. Quando se fala sobre a escrita como sistema de representação, não são os significantes da língua que estão sendo representados em seus fonemas, por meio de grafemas, mas sim a compreensão da natureza do sistema.
No processo de alfabetização inicial o que está implicado, principalmente na aprendizagem da escrita, são os aspectos que se relacionam à compreensão do sistema de representação. Assim o não alfabetizado terá que compreender a natureza do sistema: descobrir o que representam os significantes – palavras faladas -, utilizando letras para representar os fonemas – sons – emitidos na oralização - fala – significantes.
Aprender a ler é essencialmente uma atividade cognitiva e não perceptual e apenas as atividades de prontidão não garantem essa aprendizagem. Essa idéia tem conseqüências significativas na prática docente, uma vez que contestam a prática tradicional baseada em atividades de coordenação motora e discriminação visual, de treinamento mecânico, que formam sílabas, palavras, frases e que por vezes separa o que na língua não deveria ser separado: o significado do significante.
de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: qual é a natureza da relação entre o real e sua representação? (FERREIRO, 1990, p.56)
Se a escrita é concebida como um código de transcrição, poder-se-ia
desenvolvê-la como uma técnica, enquanto que, entendida como sistema de representação, sua aprendizagem se converte em aprendizagem conceitual. Ao dizer que a escrita faz parte de um processo cognitivo, torna-se fundamental compreender como se dá esse processo de apropriação pelo sujeito.
Diversos autores têm estudado as idéias que as crianças constroem quando tentam entender a escrita. Um deles é Emília Ferreiro que, na década de 70, junto com Ana Teberosky, investigou as escritas espontâneas das crianças. Essas escritas apontariam os problemas cognitivos envolvidos no estabelecimento entre o todo e as partes no processo de escrita e leitura. Os estudos deram origem ao livro “Psicogênese da língua escrita”. A teoria mostra que a criança elabora uma série de idéias, com princípios organizadores, construídas a partir das informações de que dispuser para interpretar os textos escritos, desde antes de compreender a relação existente entre as letras das escritas e os sons da fala.
O processo de compreensão da escrita é, dessa forma, um longo processo de construção e refazimento de hipóteses a respeito desse objeto de conhecimento. As crianças precisam, inicialmente, entender que a escrita representa os sons da fala para, a partir daí, preocuparem-se com a maneira como representa esses sons.
o intuito de elaborar uma teoria sobre sua competência, na visão construtivista de sua evolução. A constatação de que as crianças não são meros sujeitos aprendizes, mas sujeitos que sabem, confirmaria a teoria de Piaget e caracterizaria o sistema de escrita como objeto de saber.
Para que a aquisição do conhecimento da escrita aconteça, é preciso assimilação da informação proporcionada pelo meio para, a partir daí, haver experiências com este objeto, levantando-se hipóteses. Nessa procura por coerência haverá a elaboração dos sistemas de interpretação de maneira ordenada no desenvolvimento da criança. Esses sistemas elaborados pelas crianças ao longo de seu desenvolvimento agem, nas palavras de Piaget (1976), como sistemas de assimilação. São, na verdade, esquemas através dos quais as informações são interpretadas. Ao verem seus esquemas de elaboração/interpretação invalidados por novas informações, precisam passar pelo processo de modificação, mantendo alguns elementos anteriores e redefinindo aqueles elementos que se tornam parte de um novo sistema. Essas idéias que as crianças fazem sobre a escrita são agrupadas por Ferreiro e Teberosky em níveis que classificaram como hipóteses pré-silábica, silábica e alfabética.
Nesta primeira percepção concentram-se dois importantes saberes: o conjunto das formas é arbitrário (não reproduzem a forma dos objetos) e as letras são organizadas de forma linear(ao contrário do desenho). Além de gerar dois resultados indispensáveis para a evolução da escrita da criança: considerar que cadeias de letras substituem objetos e distinguir entre dois modos de representação – o desenho e a escrita.
Uma variação possível nesse nível é a do realismo nominal que passa pela idéia de que o número de letras está ligado ao tamanho do objeto, dessa forma, para escrever palavras que se referem a algo grande como elefante, é preciso muitas letras, já para a escrita de camundongo seria preciso menos letras porque o referente é pequeno (ainda assim, respeitando-se sempre a variação mínima estabelecida pela própria criança).
Esse aspecto mostra o quanto a escola tradicionalmente iniciava o período de alfabetização na contramão do que acreditam as crianças. Ao começar o aprendizado por letras e sílabas (as famosas famílias silábicas simples e complexas) “destruía” o que poderia ter sido construído a partir da percepção do meio – a maioria das palavras possui mais de três letras.
O aspecto qualitativo garante a condição de que as letras numa cadeia devem ser diferentes entre si. Assim ao tentar formar palavras não aceitam que uma mesma letra seja repetida diversas vezes e mesmo não acham que seja possível ler um segmento que apresente esta variação. As duas idéias – de valor quantitativo e de valor qualitativo – trarão para o próximo nível de evolução da escrita reflexões sobre a maneira de escrever silabicamente das crianças.
No segundo nível, ainda de acordo com as idéias de Ferreiro e Teberosky (1985), há uma hipótese central que diz que palavras com significados diferentes são escritas de forma diferente. Assim, só a intenção inicial do autor já não é suficiente, é necessário que as crianças comecem a procurar diferenças gráficas suscetíveis de fundamentar suas diversas intenções. Descobrem, dessa forma, os antecessores de uma combinatória, o que sem dúvida, já constitui um grande progresso cognitivo.
Descobrir que duas ordens diferentes dos mesmos elementos possam dar lugar a duas totalidades diferentes é uma diferença que terá enormes conseqüências para o desenvolvimento cognitivo nos mais variados domínios em que se exerça a atividade de pensar. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985,p.190)
A escrita, no entanto, ainda não possui correspondência com o objeto, permanecendo global e não analisável, ou seja, embora a totalidade da palavra adquira um significado, as partes da escrita (letras) não têm valor em si mesmo.
para que não sirva também como agente de exclusão, favorecer esse conhecimento àqueles que não o receberam em seu meio.
Ainda nessa fase, vale lembrar o que já foi dito sobre as concepções que o professor traz ao ensinar. Quando acredita que o ensino da escrita faça parte de um processo mecânico, que venha de fora para dentro, usará a cópia para ensinar a escrever. A conseqüência disso poderá ser o aparecimento de um bloqueio por parte da criança, já que foi levada a acreditar só poder escrever a partir de modelos pré-estabelecidos pelo professor. Dessa forma, na ausência desses modelos se recusa a escrever. Geralmente os alunos que mais demoram a aprender escrever convencionalmente têm esse bloqueio.
Há ainda, por parte dos professores que acreditam nessa concepção, uma maneira de entender o erro que não condiz com esses níveis de evolução da escrita e que também pode causar bloqueio no aluno. A visão de culpa do erro na prática escolar tem conduzido ao uso permanente do castigo como forma de correção e direção de aprendizagem. Todavia, uma visão sadia do erro possibilita sua utilização de forma construtiva. Visto como virtude e como parte do processo de aprendizagem, o que anteriormente era tido como erro, é agora reconhecido como uma hipótese capaz de possibilitar ao professor, que esteja aberto à observação, elementos úteis que expressam o caminhar do ensino. Ao considerar essa etapa não convencional como ponto de partida para o avanço, um passo fundamental para sua superação será dado, já que essas representações são indícios da percepção cognitiva em que a criança está para aquisição da escrita alfabética. Não se trata, portanto, como muitos acreditaram, de não corrigir o erro, mas de respeitar o processo pelo qual a criança está passando.
e escrita que podem presenciar e participar. (MEC,
1998,p.131)
A intervenção que prevê apenas a busca pela forma padrão da escrita não leva esse aspecto em consideração, nem pondera sobre os diversos progressos obtidos nesse processo. Não se trata assim de deixar de ensinar determinado procedimento, mas de ensinar quando houver base para que seja compreendido e aprendido. É o caso, por exemplo, de se ensinar regras de acentuação quando o nível da criança é o pré-silábico
A principal característica do nível três se mostra pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a escrita. Ao dar a letra o valor de uma sílaba a criança passa a ter o que é chamado de hipótese silábica. De acordo com Ferreiro e Teberosky (1985), a mudança qualitativa consiste na superação da correspondência global entre a forma escrita e a verbal para uma correspondência entre partes do texto (a letra) e partes da expressão oral – cada letra equivale a uma sílaba. A criança passa a perceber que a escrita representa os sons da fala. O terceiro nível corresponde, portanto, a fonetização da escrita e é dentro desse período que são construídas três hipóteses bem diferenciadas: silábica, silábica alfabética e alfabética.
Embora satisfatória do ponto de vista da criança, a hipótese silábica não será, por muitas vezes, confirmada externamente pelos escritos ambientais. O que a levará, mesmo sem abandonar essa hipótese, a experimentar uma nova hipótese, a silábica alfabética, na qual algumas letras ainda podem passar por sílabas, enquanto outras representam unidades sonoras menores (fonemas). Por desconhecimento, os professores quando viam a escrita desse período achavam que as crianças “comiam” letras e não entendiam como ora a escrita apresentava a sílaba completa, ora apresentava-se faltando letras.
pode ser atribuída a uma transmissão por parte de um adulto (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985) e que, por isso, não pode estar atrelada ao que tem memorizado – como o nome – é sim a prova do processo cognitivo pelo qual passa a criança na aquisição da escrita.
O nível cinco marca o final desta evolução. A criança neste período já compreendeu o sistema da escrita. Percebeu que determinado som implica determinada letra e que a escrita obedece a certa regularidade - no sentido em que uma mesma palavra é sempre escrita da mesma maneira. Não quer dizer que todas as suas dificuldades estejam superadas, mas sim que está, dessa forma, pronta para aprender de forma mais sistemática as convenções da nossa escrita: ortografia, pontuação, acentuação, maiúsculas e minúsculas e toda a série de elementos que compõem a escrita.
A prática do professor então precisará passar por algumas das considerações de Ferreiro, quer dizer: não fazer seleções prévias das letras, sílabas, palavras ou frases, permitindo à criança o contato com a escrita por inteiro; permitir ao aluno fazer refletir sobre suas hipóteses, sobre o que se escreve e como se escreve, a partir do exercício mesmo da escrita; não prever um ensino homogêneo, já que cada aluno, certamente escreverá de acordo com suas próprias idéias sobre a escrita; aceitar as escritas do aluno e as interpretar para poder analisá-las e organizar futuras situações de aprendizagem; não fazer correção ortográfica precoce.
Não se trata, portanto, de deixar que aprenda sozinha, como muitos acreditaram, mas de intervir de maneira significativa, incentivar seus conflitos e desafiá-los a buscar mais e melhores respostas. Para isso, não há receitas prontas, não existem fórmulas mágicas, não existe método ideal, mas busca pelo conhecimento do objeto do saber desse processo que é a alfabetização.
A linguagem escrita, encarada dessa forma, não pode ser o mesmo que escrita da linguagem, mas sim um sistema de representação do qual as crianças para se apropriarem constroem idéias que devem ser consideradas no processo de ensino. A reflexão acerca das implicações de se considerar as idéias elaboradas por esses aprendizes nesse processo de compreensão da escrita precisa estar articulada com os pressupostos da Língua Portuguesa. Dessa maneira, a prática da alfabetização, constitutiva que é dessa nossa língua, deve ser vista como uma prática discursiva, que em si, realiza-se por meio e na interação verbal e enquanto prática de linguagem, precisa tomar como objeto de estudo os aspectos discursivos da linguagem.
competência escritora. Muitos desses conhecimentos, no entanto, nem sempre são adquiridos de maneira consciente, já que os alunos não são seres passivos, mas ativos, que articulam informações e elaboram conhecimentos mesmo sem o controle do professor.
Para escrever, o aluno utiliza-se das informações oferecidas de diversas naturezas, inclusive a notacional, que se estabilizam e acabam por transformar-se em referências consultadas quando a criança se propõe a produzir textos. As práticas de alfabetização, quando inseridas nesse contexto, oferecem informações sobre a linguagem e a linguagem escrita. Assim, a organização de situações de aprendizagem que possibilitam aos alunos mostrar o que, de fato, sabem sobre produção textual, propiciará avanço significativo em seus conhecimentos.
2.3 – Letramento e aprendizagem da escrita
Considerando-se o que já foi dito sobre a alfabetização ser um processo discursivo: porque se realiza no interior de uma prática discursiva e também porque os exercícios de leitura e escrita pressupõem conhecimentos de muitas outras ordens que não as notacionais; considerando-se ainda o conhecimento de que o aluno é um sujeito ativo, que consegue informações independente da vontade do professor e que por isso, a escola, além de não controlar esse saber, não é a única informante sobre língua e linguagem, abordar-se-á a partir de agora a apropriação da linguagem escrita partindo-se da idéia de que a criança convive com a escrita e com sua função social desde muito cedo, ou seja, que a criança pode ser letrada, viver em estado de letramento, antes mesmo de estar alfabetizada, ou ser alfabetizada e não ser letrada. Definir letramento, porém, não é tarefa fácil. Na verdade, a palavra letramento é um empréstimo traduzido da palavra inglesa literacy que
letras, o que não se aplica à tradução exata do termo atual. Segundo Soares
(2006, p.36) literacy designa o estado ou condição daquele que não só sabe
ler e escrever, mas também faz uso competente e freqüente da leitura e da escrita. Há assim, na significação e na tradução do termo, um sentido que para nós vai além da significação que tínhamos até então para alfabetização, já que é mais do que saber ler e escrever, é sim colocar esses conhecimentos em uso nas diversas situações sociais que se vivencia uma criança ou um adulto.
Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, ela passa a ter uma outra condição social e cultural – não se trata propriamente de mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura – sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se
diferente.(SOARES, 2006,p.37)
A partir daí, letramento seria mais que um aprendizado de codificação e decodificação da língua, mas um resultado da ação de apropriação da leitura e da escrita, o que é muito diferente de ter aprendido a ler e escrever (cf. Soares, 2006)
Havia um número muito maior de analfabetos no Brasil. Se hoje, em parte, esse problema vem sendo superado, um outro, talvez maior, porque sua detecção é mais difícil, tenha surgido: O fato de existirem pessoas que, embora não sejam consideradas analfabetas, não conseguem pôr em uso a escrita e a leitura. Seus conhecimentos sobre essas práticas não correspondem às demandas sociais. Essa não competência no uso da escrita e leitura fica mais evidente no tipo de sociedade em que vivemos atualmente, cada vez mais grafôcentrica, em que as informações chegam e mudam muito rapidamente.
prática da escrita), dos estudos / pesquisas sobre letramento (práticas letradas sociais, culturalmente determinadas) cristalizou o uso desse termo nos meios acadêmicos, justamente pela diversidade, complexidade e amplitude do fenômeno letramento.(COSTA, 2000, p. 38)
Dessa forma, ao mesmo tempo em que alfabetizar e letrar não podem ser considerados como sinônimos, um também não pode excluir o outro, precisam como aliados caminhar juntos no contexto escolar e fazer parte de práticas pedagógicas que alfabetizam letrando. A compreensão desta prática leva a criança para além do ler e escrever, incluindo-a como cidadã ativa no mundo imerso em práticas sociais de leitura e escrita. É nesse contexto social que as diferenças entre alfabetizado e letrado se fazem sentir, já que o sentido de letramento envolve aspectos diferentes e complexos da leitura e da escrita.
Trilhando percursos que falam sobre os aspectos da leitura e entendendo-a como decodificação, extração de sentidos e interação com o texto, nos remetemos a intencionalidade prévia do leitor considerando sua interação com o meio a partir do que constrói historicamente, socialmente, politicamente e culturalmente no mundo. Ler então será fazer emergir a biblioteca vivida, quer dizer, a memória de leitura anteriores e de dados armazenados.
veicula-se, portanto, não a descoberta de sentidos já dados, mas à noção de ideologia e de produção de sentidos.
As condições em que esta produção acontece, dependem do contexto histórico-social, dos sujeitos, do lugar de onde fala, da situação, da memória e da imagem que fazem de si, do outro e do referente, ou seja, dos pontos constitutivos da instância verbal de produção. É a partir desse âmbito de condições que o gesto da interpretação se faz entre a memória institucional e os efeitos de memória, podendo tanto estabilizar como deslocar sentidos. Deste modo, entre o sentido e a memória discursiva há relações estreitas e diretamente ligadas aos mecanismos de esquecimentos (paráfrase) e criação de sentido (polissemia). Utilizando o dizer de Orlandi (1999), enquanto na paráfrase há uma continuidade de sentidos e identifica-se uma estabilização de dizeres, na polissemia ocorre uma multiplicidade de sentidos marcada por deslocamentos e rupturas de processos de significação. Em outros termos, paráfrase e polissemia trabalham nesta tensão entre o mesmo e o diferente (ORLANDI, 1999).
brasileiro, que é marcada pela não legitimidade de uma tradição lingüística de oralidade, pela dependência econômica e tecnológica de condições de leitura, pela condição não crítica dos modelos interpretativos.
Percebendo as relações que perpassam os textos, um trabalho com leitura deve focar não apenas os aspectos cognitivos, uma vez que não serão suficientes, mas também, aspectos que permitam a formação do sujeito-leitor tanto do ponto de vista da Psicolingüística, como do ponto de vista ideológico e discursivo da Análise do Discurso. Com base nos princípios bakthinianos, a Análise do Discurso de linha francesa propõe o princípio da heterogeneidade, ou seja, a idéia de que o discurso seja tecido a partir da idéia do outro, que é o “exterior constitutivo”, em que o discurso não opere sobre a realidade das coisas, mas sobre outros discursos.
Esta heterogeneidade pode ser constitutiva ou mostrada. Sendo a primeira aquela que não se mostra explicitamente no discurso e a segunda aquela em que aparece a inscrição do outro na cadeia do discurso, alterando sua aparente unicidade. Naquela, o discurso não revela a alteridade na sua manifestação; nesta, a alteridade exibe-se ao longo do processo discursivo. A partir disso, é preciso considerar as condições para que apareça um objeto de discurso, as condições históricas que permitem ao sujeito dizer alguma coisa fora da ordem instituída. Ou seja, não se pode falar de qualquer coisa nova em qualquer época fora da ordem em voga.
A escola precisa se constituir como um espaço privilegiado para a aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades inerentes a este processo, já que é nela que ocorre a sistematização da escrita e da leitura. Desconhecer o que seja a leitura e os processos históricos, polissêmicos, sociocognitivos, interativos que a envolvem leva a instituição a construir um conceito limitado desta ação da linguagem. Se no ambiente escolar, o texto, que é objeto desta leitura, é trabalhado apenas como produto, ignora-se a dinamicidade de seu processo de significação, o que inclui suas estruturas, os conhecimentos prévios partilhados, os múltiplos recursos semióticos e as condições de produção: contexto, sujeitos envolvidos na ação, intenções comunicativas e meio de circulação. É essa prática que fornece condições ao estudante para que se aproprie do conhecimento historicamente construído e se insira neste processo de maneira a também se tornar construtor desta história.
Hoje, grande parte do conhecimento acumulado está escrito e sua
apropriação passa pelo ensino da compreensão deste objeto, cabe então a escola torná-lo acessível a qualquer estudante, independentemente de sua origem social. O papel do professor neste contexto é criar oportunidades que permitam o desenvolvimento do processo que é a leitura, sendo estas oportunidades infinitamente melhoradas, na medida em que o processo seja mais conhecido por quem o ensina.
Refletir sobre os conhecimentos que levam à formação do leitor que percebe significados e os relaciona a um contexto maior, que descobre e infere informações mediante estratégias cada vez mais flexíveis e originais facilitará o processo de aprendizagem e poderá melhorar a qualidade de ensino oferecido pela escola.
