Lexicografia e desenvolvimento de competências

A aprendizagem da língua é um elemento-chave para o desenvolvimento das capacidades pessoais. É o eixo de todo o processo educativo.

Em qualquer actividade na vida profissional ou não do indivíduo, requer-se uma consciência implícita e explícita, factores determinantes para o sucesso no estudo e domínio reflexivo da língua.

Entendemos por consciência metalinguística “a capacidade de tornar opacas as formas linguísticas pela possibilidade de enfoque na própria linguagem e não nos sentidos por ela veiculados ou conhecimento acerca da língua nos seus aspectos formais, semânticos e funcionais e ainda de aspectos do processo de ensino- aprendizagem da língua” L. A. Pereira e A. Moreira (2007: 1).

O aprendente de hoje e professor de amanhã deve adquirir as competências linguísticas necessárias para a sua profissão. Esta aprendizagem pode começar na família ou no meio da sociedade, o que mais tarde será formalizada e oficializada pela escola, onde os alunos beneficiam do acompanhamento e grande ajuda dos professores. É na escola, com os vários processos do ensino-aprendizagem, em conformidade com os diferentes padrões já estabilizados, os alunos ganham consciência da clareza e da conveniência de um uso apropriado dos recursos linguísticos.

As exigências escolares incidem, essencialmente, na produção escrita, “é nessa área que se levantam os maiores obstáculos no caminho dos aprendentes, que se reconhecem como falantes activos e efectivos da língua. As dificuldades podem explicar-

170 se, em larga medida, pela complexa relação que se estabelece entre a linguagem falada e a escrita_{” L. A. Pereira e A. Moreira (2007: 5).}

O processo de ensino-aprendizagem de uma língua implica o desenvolvimento de competências gerais, tal como estão definidas, de acordo com o carácter transversal, que integram atitudes e saberes, saber-fazer e saber-aprender. Deste conjunto de competências faz parte o conhecimento declarativo (conhecimento do mundo, conhecimento sociocultural e consciência intercultural).

Língua, cultura e sociedade são indissociáveis, cabendo à língua o papel de transmissor da cultura e de representação de uma imagem do mundo em que se espelham diferentes realidades. Neste sentido, a história de um país, as normas sociais e os fundamentos históricos da sociedade não são somente factores necessários para compreender a cultura, mas possibilitam também que o público-aprendente use a língua de forma mais adequada.

Neste contexto a abordagem da cultura coloca a problemática da relação entre indivíduos e culturas que implicam uma dialéctica da afirmação de si próprio, da sua identidade, o conhecimento automático do outro, independentemente de terem ou não a mesma língua materna ou até a mesma nacionalidade.

É assim que, tendo em conta que, numa grande parte dos contextos do ensino- aprendizagem, na nossa realidade, o público-alvo é, maioritariamente, indivíduo com uma outra língua materna que não é o Português, a assimilação dos conhecimentos formal e informal, exige a importância da abordagem das competências gerais de índole sociocultural abrangente: “De facto, os conhecimentos prévios, inerentes a uma cultura de pertença, por vezes bastante parciais, são frequentemente questionados, sendo, por isso, útil que referências como as do espaço, do tempo histórico e da pertença social

171 sejam explicitadas, de modo claro, de forma a a_{nularem o poder do estereótipo” M. J.} Grosso (2011: 10).

É nesta ordem de ideias que o conhecimento sociocultural é um dos aspectos do conhecimento do mundo que contribui para o enriquecimento pessoal do indivíduo. É neste contexto que, no conjunto de saberes, se incluem os referentes ao conhecimento dos traços distintivos das várias sociedades que estão estreitamente ligadas ao ensino- aprendizagem do Português, relacionados com a vida quotidiana, as condições de vida, as relações interpessoais, os valores, as crenças, as atitudes, as tradições, as convenções sociais envolventes.

Desenvolvimento da Competência Lexical

Este esquema apresenta a interacção e a interdependência das três competências, em que o léxico tem um papel fundamental e em que a Lexicografia de Aprendizagem pode dar um contributo importante.

172 4.6.2. Competência lexical e competência da leitura

O conceito de competência lexical, transposição do conceito chomskiano de competência, foi introduzido na Lexicologia por Louis Guilbert (1975) e por Josette Rey- Debove (1970); o termo de competência lexical designa o conhecimento lexical por parte de um indíviduo real (e não de um locutor ideal) que pertence a uma comunidade com características sociais e culturais próprias.

Esta competência pode desenvolver-se através da leitura, mas a capacidade ou competência da leitura pode beneficiar do maior ou menor conhecimento do léxico.

A dimensão pedagógica que intervém na leitura e na expressão escrita apoia-se, em certa medida, no recurso metodológico de funcionamento da língua que tem, essencialmente, como ponto de partida o léxico.

Segundo R.D. Martins (1996: 10), _{“A leitura como modalidade simples é o} processo de compreensão de um escrito”. Este processo decorre da intervenção de outros sinais gráficos, da combinação com outros elementos essenciais e complementares da língua. A escrita é uma actividade de transposição para o código escrito de uma mensagem verbal organizada interiormente, tendo como pano de fundo o léxico.

No ponto de vista da investigação linguística, o léxico é a peça fundamental e central, quer na expressão escrita, quer na oralidade e é nesta conformidade que o ensino da(s) língua(s), deverá ter mudanças metodológicas. O ensino da escrita e da leitura seguiram este parâmetro, tendo como pano do fundo o léxico da Língua Portuguesa empregue nas diversas modalidades.

O estatuto do léxico na organização da memória, no tratamento da informação, visa a existência dum centro de dados sobre o qual as informações convergem, isto é, a memória (cf. C. Cornaire e C. Germain, 1999: 16).

173 Na interpretação lógica do papel do léxico na leitura, o texto desempenha um papel fundamental, porque contempla entre outros aspectos o título, a organização interna e extern_{a, as ilustrações… (cf. C. Cornaire e C. Germain, 1999: 28).}

O tratamento do aspecto semântico é efectuado a partir da microestrutura e macroestrutura do texto. A primeira compõe-se de proposições simples que mantêm certas relações entre elas. A segunda é uma estrutura de significação global do texto, elaborando-se a partir das orações básicas do texto. Esta organização pressupõe um conjunto de estratégias relativamente à leitura em questão, jogando assim um papel preponderante no processo de aprendizagem, na aquisição ou na utilização da informação. Estas estratégias subdividem-se em metacognitivas, cognitivas e socio- afectivas.

Pedagogicamente, para a efectivação do exposto, a teoria e a prática completam-se mutuamente. Com base no ensino centrado no aluno, torna-se oportuno apresentar algumas estratégias no ensino da leitura: exige-se a realização de actividades de leitura que podem ultrapassar a sala de aulas: “certaines tâches dépassent le cadre de la salle de classe de langue et témoignent d’un souci d’interdisciplinarité dont on reconnait de plus en plus l’importance en éducation” C. Cornaire e C. Germain (1999: 74).

Actualmente é bem patente a preocupação de todos, professores, pais e a sociedade em geral sobre o modo como se processa o acto de leitura.

Em todo este processo, destaca-se o léxico, como elemento crucial na leitura e nos outros campos linguísticos.

No processo do ensino-aprendizagem, coloca-se frequentemente a questão de que tipo de leituras se devia promover nas salas de aulas.

Para o efeito devia se promover, nas salas de aulas, a leitura como um conjunto de processos coordenados que comportam as operações perceptuais, linguísticas e conceptuais, desde a descodificação de letras até à estrutura de todo o texto. Este exercício envolve todos os mecanismos textuais.

174 Na compreensão do texto, exige-se que o leitor tenha um conhecimento global ou prévio, o que facilita a fluidez desta competência de leitura. Esta actividade pedagógica devia pautar-se por levar o aluno ou o leitor a detectar a organização interna ou externa do texto, localizando as palavras-chave de modo a compreender aquilo que se representa pelo texto. Por intermédio deste exercício, o leitor deverá identificar o tipo de texto (descritivo, narrativo, expositivo, argumentativo ou outro) e os respectivos géneros.

Para o desenvolvimento da competência da leitura, o professor deve tomar em conta as diferenças individuais dos indivíduos, fazer compreender o material didáctico, estimular os alunos, levando-os a observar o tipo de cada texto.

No exercício profissional das actividades do professor, pede-se que ele esteja motivado e sensibilizado no uso das estratégias metacognitivas de leitura.

Como ocorre em qualquer actividade pedagógica, a variação das actividades implica o uso de estratégias que conduzam o discente a uma leitura autónoma e diversificada dos vários tipos de textos (imprensa que se especifica nos artigos, editoriais ou crónicas, textos publicitários, textos literários e outros).

4.6.2.1. O papel cultural da leitura oralizada

No contexto angolano a leitura oral tem ainda um papel importante, numa sociedade com uma forte tradição de cultura oral.

Existem várias modalidades de leituras; importava, no entanto, recordar a leitura em voz alta, orientada por professores inovadores e dinâmicos.

O mais importante deve ser a capacidade de aceleração da leitura por parte do aluno_{, porque desde os tempos remotos, de Decroly até aos de Célestin Freinet, “ler} era, em primeiro lugar apreender o sentido” como ele mesmo escreve: “Ensinar a leitura é, instituir um comportamento activo, vigilante, de construção inteligente de significados, necessitados por um projec_{to consciente e deliberado… aprender a ler é}

175 aprender a construir sentido; tudo aquilo que não leve a esse resultado não pode pretender ser _{uma aprendizagem da leitura” G.Jean (1999: 63-64).}

Se a leitura não for silenciosa, mas em voz alta, ela é sempre dirigida aos outros. “Ler em voz alta para os outros, ou para si, ler para vários, ler por obrigação profissional ou por lazer, em conjunto, são gestos que não desaparecem com a revolução da leitura silenciosa e na intimidade” É. Charmeux (1987: 63).

Esta tipologia de leitura, continua, como sempre foi, um processo de partilha do conhecimento. A leitura em voz alta ultrapassava em si o acto de ler: _{“Deste modo,} quando o livro é lido em voz alta, cimenta a sociabilidade cultivada, mundana ou amigável […] Não sabe ler, aquele que nunca leu senão para si próprio em voz baixa, à pressa, ele pensa ir mais depressa, ele devora, sim, mas não digere. É a leitura em conjunto que obriga a apreciar, a saborear aquilo que lemos” G. Jean (1999: 67).

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