Livros didáticos história e pesquisas

De acordo com Araujo (2002), os livros surgiram com o intuito de gravar o conhecimento e passá-lo para as próximas gerações. As primeiras formas de gravar esse conhecimento foram por meio de tábulas de argila, que com o tempo foram substituídas por krartés, que era um cilindro de folhas de papiro, que depois se tornou pergaminho feito com peles de animais como cabras ou ovelhas, e nele era possível escrever de forma mais fácil (ARAUJO, 2002).

Contudo, o livro como nós conhecemos hoje só surgiu no Ocidente por volta do Século II D.C. Era chamado de Códex, e esse formato permitia a utilização dos dois lados, assim como a reunião de páginas que representava facilidade na leitura (MELLO JR., 2000).

De acordo com Mello Jr. (2000), apenas em 1450 houve a revolução dos livros na Europa, uma vez que o alemão Gutemberg inventou a prensa, o que trouxe

rapidez e expansão à produção desse recurso. A primeira obra impressa por ele foi a Bíblia. Foi também este o primeiro livro que chegou ao Brasil, trazido pelos colonizadores. (PAIVA, 2007).

No Brasil, a primeira ideia sobre a expansão de livros foi em 1937 quando o Governo Federal e o Ministério da Educação criou Instituto Nacional do Livro (INL). O INL foi criado para legitimar o livro didático nacional e auxiliar na sua produção, (BRASIL, 2011). Posteriormente, o INL foi substituído pelo atual Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), lançado em 1985 (PAIVA, 2007).

Os principais objetivos do PNLD (1985) são:

Indicação do livro didático pelos professores; reutilização do livro, implicando a abolição do livro descartável e o aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos; extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª série das escolas públicas e comunitárias; fim da participação financeira dos estados, passando o controle do processo decisório para a FAE e garantindo o critério de escolha do livro pelos professores (PNLD, 1985, p. 1).20

Vale ressaltar que além do PNLD, mais recentemente o Governo Federal criou o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) em 2004, que objetiva a universalização dos livros para os alunos do ensino médio das escolas públicas e o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA) em 2007, que propunha a distribuição de obras didáticas com o próposito de alfabetizar pessoas com 15 anos ou mais (BRASIL, 2011).

No entanto, apesar da criação do PNLD ter sido em 1985, ainda não havia mecanismos de avaliação dos livros didáticos, muitos eram traduções de livros importados, com informações fragmentadas e de difícil compreensão. A partir dos anos 1970, houve uma expansão, qualificação e avaliação contínua dos livros, que passaram a ser menos fragmentados e com mais ilustrações (PAIVA, 2007).

Assim, emergiram diversas pesquisas para avaliar os LDs, abordando aspectos pedagógicos, políticos, econômicos e culturais (FREITAS; RODRIGUES, 2008). No entanto, esses materiais devem ser alvo de pesquisas constantes, uma vez que assumem uma importância significativa no ambiente escolar. Essas pesquisas

20 _{Para mais informações, é possível acessar o site <http://www.fnde.gov.br/programas/programas-}

devem propor melhorias que possam contribuir para o processo de ensino- aprendizagem (PAIVA, 2007; FREITAS; RODRIGUES, 2008). Com isso, nesse tópico queremos trazer alguns trabalhos de análises de livros didáticos de Ciências e Biologia.

Vasconcelos e Souto (2003) desenvolveram alguns critérios para serem utilizados pelos professores na escolha de um livro didático, tendo como referência os conteúdos de zoologia. Segundo os autores, muitos livros disponíveis no mercado brasileiro dos anos 1990 a 2000 possuem muita fragmentação do conhecimento e pouca contextualização, o que resulta apenas em uma memorização de termos científicos para os estudantes.

Spiassi (2008) analisou os livros “Terra e Universo” de Cecília Valle, “O meio ambiente” de Carlos Barros, e “Humano e saúde” de Wilson Roberto, de 2006, com foco nos pontos sobre conteúdos, exercícios e recursos visuais. Os resultados apontaram que o livro de Cecília Valle possui menos textos e apresenta mais sugestões de leitura e discussão com os colegas, enquanto que os livros dos outros dois autores trazem exercícios menos simplistas.

Baganha (2010) investigou como os professores de Ciências dos anos finais do ensino fundamental utilizam o livro didático. A autora realizou entrevistas e levantamentos do perfil dos professores da cidade de Curitiba e região metropolitana. A autora verificou que as professores utilizam o livro didático para organizar o currículo escolar e adequam os conteúdos de acordo com a realidade onde trabalham e, além disso, esse recurso não é a única fonte de informação. As professoras incluem nas aulas multimídia, DVD, vídeos, internet e computadores.

Dall’ Ava (2013) analisou livros do sexto ano do Ensino Fundamental, seguindo critérios estabelecidos pelo PNLD e diretrizes propostas pela Secretaria da Educação em todo o Estado de São Paulo. As categorias criadas para analisar os livros foram: 1 - presença de imprecisão conceitual; 2 – presença de analogias; 3 - aspectos editoriais em relação à utilização adequada de ilustrações e as opções de diagramação apresentadas. Assim, buscou-se avaliar também a influência de analogias e utilização de imagens/diagramas/ilustrações na construção de um conceito impreciso. De acordo com as análises, os conceitos imprecisos foram recorrentes nos livros, assim como as analogias encontradas nos livros podem induzir a erros conceituais. E em relação ilustrações/imagens/diagramas foram

identificados dois grandes problemas, que são a falta de contextualização e resoluções baixas.

Gramowski (2014) avaliou os livros didáticos de Ciências para os anos finais do Ensino Fundamental. Foram duas coleções de livros de Ciências, Fernando Gewandsznajder, da Editora Ática e Projeto Radix. Por meio das análises a autora foi capaz de constatar que embora os livros tenham sido aprovados pelo PNLD, as coleções apresentam os conteúdos de Ciências de modo fragmentado, que podem limitar as opções para escolha dos professores de modo a abranger as diferentes realidades educacionais brasileiras.

Outro trabalho que buscou analisar os livros de Biologia do ensino médio, aprovados pelo PNLD, no período de 2003 a 2013, foi o de Lacerda e Abílio (2017), que tiveram como foco a temática da experimentação. O trabalho teve análise de 76 obras com a temática experimentação, foi constatado que 46,9% das obras apresentaram as propostas de experimentação, porém não contemplam os critérios estabelecidos pelo PNLD em relação à inovação, segurança e integradade física. Os livros apresentam textos com uma fácil compreensão, contudo não há estímulo ao racicínio ou curiosidade, pois não há questionamentos ou incentivo a debates em sala.

Figueiredo (2017) buscou entender como é a utilização do livro didático de ciências - Consciência no cotidiano da sala de aula. O trabalho foi desenvolvido numa sala do 7º ano de uma escola da rede pública do munícipio de Belo Horizonte. A autora verificou que as práticas mediadas pelo livro foram marcadas por velhas escolhas pedagógicas, pois as professores utilizaram os livros para propor atividades complementares, para ser apoio e realizar consulta.

Oliveira (2018) buscou identificar, caracterizar e discutir a presença do conteúdo evolução biológica nas edições de 2013 e 2017, da coleção Bio de Sônia Lopes e Sergio Rosso. A autora elaborou alguns critérios de análise, reunidos sob dois aspectos: 1) caracterização das coleções didáticas e 2) caracterização dos trechos de tema integrador não dogmatizado (EBIND) na 2ª edição (2013) e 3ª edição (2017) dos Livros: Biologia I, II e III dos autores Sônia Lopes e Sergio Rosso. Com os resultados foi possível perceber que há pouca variação entre uma edição e outra, dos mesmos livros e os trechos de EBIND continuam pouco explorados e pouco contextualizados.

Pinheiro (2018) analisou como se deu o processo histórico da construção do conceito de células nos livros didáticos de Biologia da 1ª série do ensino médio aprovadas pelo PNLD 2015. Os resultados encontrados deixam evidente que os conceitos de células trazidos pelos livros didáticos apresentam uma visão linear da produção científica, sem criticidade ou ainda a-histórico.

Por meio dos trabalhos apontados nesse tópico podemos notar que a maioria dos trabalhos que envolvem os livros aprovados pelo PNLD ainda apresenta vários problemas, tais como conteúdos fragmentados, experimentações sem reflexões, conceitos imprecisos, algumas imagens sem nitidez, não traz questionamentos que possam induzir a criticidade dos estudantes ou ainda traz uma visão a-histórica de conceitos.

Nesse sentido, alguns autores como Pinheiros (2018), Lacerda e Abílio (2017) e Dall’ Ava (2013) apontam para a necessidade do PNLD de criar critérios ainda mais rígidos para a aprovação dos livros didáticos.

É Importante mencionar também a importância que a formação continuada tem para os professores de Ciências e Biologia, pois os livros didáticos devem estar alinhados com esses programas para que os professores saibam potencializar o uso desses materiais, para que possam deixar algumas velhas marcas pedagógicas de lado, adaptar os conteúdos dos livros à realidade dos alunos ou ainda para que os mesmos possam aprender sobre outras fontes de consulta para realização de atividades complementares e de apoio, podendo tornar a aprendizagem dos estudantes ainda mais efetiva (PINHEIRO, 2018).

Diante do que foi exposto notamos um pouco da diversidade de trabalhos que buscaram analisar os livros didáticos de Ciências e Biologia. No entanto, são necessárias avaliações e análises sobre outras tipologias de materiais educativos e comunicacionais.

Assim, para saber se as diferentes tipologias de materiais educativos e comunicacionais são tão eficazes quanto os livros didáticos no processo de ensino- aprendizagem ou, ainda, se eles trazem pressupostos que tentem ao máximo abordar as demandas sociais, tais como aspectos científicos, culturais, humanísticos e criticidade, são necessárias pesquisas constantes (MARANDINO et al, 2016).

3.3 Algumas pesquisas com os materiais educativos e comunicacionais nos