O lugar de dar aulas: casa do educando

Destaquei um espaço que considero representar as várias casas de educandos que servem como sala de aula. É um espaço de difícil acesso. O

assentamento São José pertence ao município de Campos Novos e, conforme informações do INCRA (2003), vivem em sua área 67 famílias. Saindo do município-sede dirigindo-se ao oeste do estado, encontra-se uma estrada pela qual, por um acesso secundário, chega-se ao assentamento. À medida que o assentamento se aproxima de um relevo muito acidentado, este compõe a paisagem com uma vegetação rasteira onde a estrada faz seu leito com a forragem natural de pedras e pedregulhos, devido à pouca espessura de terra sobre o solo, que tem por isso pouca capacidade de armazenamento de água. Milho e feijão são os cultivos possíveis na região.

Novamente nos deparamos com o descaso dos poderes públicos quanto às benfeitorias necessárias àquela via de acesso pela qual transitam tantas famílias; é possível também refletir sobre a escolha desse tipo de solo para assentamento de pequenos agricultores, que deveriam tirar sua subsistência da terra. O aspecto físico do assentamento leva a pensar que o tópico “embelezamento”, um valor que o MST vem discutindo, ainda não havia chegado lá/a ele. As casas de madeira ainda sem pintura davam um aspecto triste ao local, agravado pelo mato alto em torno das casas. No entanto essa primeira imagem começa a mudar quando encontramos o educador, que nos conduz à casa onde nos aguarda uma das turmas de EJA daquele assentamento.

A casa do educando onde sistematicamente o grupo se encontrava para suas aulas foi escolhida por ser a mais central em relação àquela parte do assentamento. No entanto, os encontros por vezes aconteciam de modo itinerante, mas sempre numa das casas dos educandos, pois “para eles o importante é ter as aulas” (João).

A casa onde foi feita a reunião com educador e educandos, “lugar onde a gente tem as aulas” (Jorge, educando), também de madeira e sem pintura, foi construída há mais ou menos 2m de altura do chão e está situada num aclive, próxima a um pequeno córrego. Tendo em vista a altura, entramos na casa por uma escada que dava acesso direto à cozinha. O fogão a lenha logo na entrada ajudava a aquecer a calorosa recepção regada a chimarrão e muita “prosa”. Todos os educandos que iam chegando orgulhosamente carregavam seus cadernos e desenhos para mostrar. A hospitalidade foi se ampliando à chegada de cada um dos educandos, que recebiam dos donos da casa um “ vá se chegando, compadre” e iam se inserindo na “prosa” e na rodada de chimarrão.

O grupo nos mostrou que ter aulas numa casa, “como um lugar de escola” (João), dá ao tempo de aulas um caráter de proximidade, e que celebrar o próprio encontro pedagógico torna-se um especial momento de festividade e cooperação. Nesse momento ocorre efetivamente, na relação, o movimento das significações e dos sentidos que transitam, repetem-se e se ampliam nas e pelas trocas, as quais fortalecem o convívio entre os moradores de um local distante não só da cidade, mas também das casas entre si.

Entre falas e rodadas de chimarrão soube-se, entre tantas outras coisas, que: o educador desenhava freqüentemente com seus educandos; que o bebê dos donos da casa era adotado, apesar de já terem três filhos; que o educador dava aulas na casa de um dos assentados, ali presente, pois o mesmo, com cinco filhos “para criar”, havia sido abandonado pela esposa; -que sabiam fazer gamela mas haviam abandonado esse saber fazer; que a fazendeira vizinha ao assentamento estava proibindo as crianças de atravessarem por seus “pastos” para chegarem até a escola, o que aumentava em 1hora a caminhada das mesmas.

Essa troca de intimidade, explicitada pelas falas do/no grupo, vinha entremeada pela apresentação de desenhos, contas feitas no caderno e elogios ao educador. Evidenciaram uma relação que, construída naquele grupo, foi tecida como mediadora e mantenedora do processo de ensinar e aprender ali estabelecido. Nesse assentamento, e pela ambientação do espaço que na casa é promovido à “sala de aula”, gerando o aconchego de quem está num ambiente que é conhecido, vê-se o entrelaçamento das significações atribuídas pela comunidade ao educador, assim como o sentido que o próprio educador dá aos desdobramentos da função que ele exerce, ou seja, de alguém que articula e fortalece na comunidade a cooperação.

A partir de Caldart (1997, p.43), pode-se compreender que a cooperação assim vivenciada vem ao encontro do que é preconizado pelo MST, e o confirma, ao propor a constituição de um ambiente educativo que supere as possibilidades pedagógicas que transcorrem nos “intramuros” (CASTELLS, 2001) da escola formal. Compreendendo a educação como instrumento de e para a cooperação, Roseli Caldart assim manifesta-se ao descrever um dos itens da proposta de educação do MST:

Queremos educar para a cooperação. Para o MST a cooperação tem sido considerada um dos importantes instrumentos para se chegar a um novo tipo de desenvolvimento rural. Mas para desenvolvê-la é preciso um processo prolongado e intencional de formação. Aqui a “pedagogia viva” do dia-a-dia acaba não sendo suficiente diante da cultura arraigada da

propriedade privada e do individualismo que domina em nossa sociedade.

(CALDART, 1997, p.42)

Compreende-se então que ensinar e aprender são ações que, para existirem, não se bastam individualmente, mas se constituem na relação do sujeito que ensina enquanto aprende com aquele que aprende enquanto ensina, ou seja, no processo do ensinar e do aprender. Por isso assim se constituem, na dinâmica das interações produtoras e produzidas pelas relações. E, nessa perspectiva, concordamos com Fontana ao colocar que

o trabalho pedagógico não é produzido única e exclusivamente pela[o] professora[o] que ensina, nem tampouco pela[o] criança [educando] que aprende. O ensinar e o aprender são produzidos na relação entre alunos[as] e professoras[es]. Um se constitui em relação ao outro.

(FONTANA, 2003, p.159)

Buscando na perspectiva freireana interlocução, esta também nos fala da relação educando/educador que se estabelece forjada no reconhecimento da horizontalidade dos pares, na qual pelos distintos saberes se estabelece o ato educativo. Saberes diferentes, mas sempre saberes apropriados por sujeitos de e com conhecimentos. Conforme Paulo Freire, não existe uma relação de autoridade quando se trata da questão do educador ter mais ou menos conhecimento que seu educando, pois, nas palavras do próprio autor:

não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e ensina ao

aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém. (FREIRE, 2001,

p.25)

Nesse sentido é fundamental e indissociável à constituição dessa inter- relação o reconhecimento da politização do ato educativo. Desse modo a educação toma o seu papel de ver e rever ininterruptamente os significados que a realidade, pela voz dos educandos e ao adentrar aos contextos educativos, passa a ter como mediadora de possibilidades de homens e mulheres quando estes intervém no mundo, saem do papel de observadores tomando o lugar de sujeitos dessa realidade.